DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA

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nossos processos psicológicos superiores (percepção, memória lógica, atenção voluntária, pensamento verbal, linguagem) começam a se formar nas relações sociais pela/na linguagem.

A nossa constituição humana segue uma rota que vai do plano interpessoal para o plano intrapessoal, ou seja,

(...) segue duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica, de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. (VYGOTSKY, 1984, p.52)

É um processo de internalização da cultura pelas crianças, caracterizando-se como um processo social que se faz pela mediação da linguagem. Dessa forma, essa abordagem procura superar as dicotomias entre individual/social, natureza/cultura, biólogo/social.

‘Dito dessa forma, Vygotsky difere seu pensamento tanto do pensamento behaviorista quanto do pensamento piagetiano e do pensamento da Gestalt, pois não admite a predominância do objeto ( como no Behaviorismo) nem a predominância do sujeito (como na Gestalt), na relação sujeito/objeto. Aproxima-se de Piaget quando defende a relação de interação entre sujeito e objeto na construção do conhecimento, mas distancia-se daquele quando diz que essa relação direta mas mediada pelo outro, pela linguagem, pela cultura. É nessa relação mediada que vamos nos transformando de seres biológicos em seres histórico-culturais, pois para Vygotsky o biológico não é suficiente para nos transformar em seres humanos, portanto, é na relação com a cultura, com a linguagem e com o outro que no constituímos seres humanos. Sendo assim, o meio ( físico e sociocultural) é constitutivo do ser humano e não apenas o influencia (como afirma Piaget), e nem sozinho produz a humanidade (como afirma o Behaviorismo).

Desse modo, pouco a pouco, os indivíduos “vão se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio histórico da humanidade e de seu próprio grupo cultural”. (Rego, 1995, p.87) Ao internalizar os processos culturais, os indivíduos não precisam da mediação, tornam-se independentes, constituindo assim um modo próprio de ser, de pensar e de sentir, tendo a fala (entendida como instrumento ou signo) como organizadora, preponderante, das funções psicológicas superiores e das atividades práticas, Nessa perspectiva, a criança reconstrói individualmente os modos de viver, de sentir e de pensar da humanidade e aprende a organizar seus próprios processos mentais.

Assim, construir conhecimento passa a ser uma ação compartilhada, já que é através dos outros que a relação sujeito e objeto vão sendo estabelecidas. Se isto é verdade, então, não há que se discutir desenvolvimento independentemente de aprendizagem. Para a abordagem sociocultural, aprendizagem tem a função de despertar processos internos de desenvolvimento que ainda não se manifestaram nos indivíduos. Portanto, o “bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”, o que nos leva a resignificar o valor das interações sociais na sala de aula. Permite-nos redimensionar a relação professor/aluno e a prática escolar até aqui discutidas, com base nas abordagens anteriores, pois precisa considerar o sujeito que aprende como um sujeito interativo, ativo e único no seu processo de construção do conhecimento. Processo que ele (sujeito) não recebe passivamente; os conhecimentos não se restringem à atividade espontânea e individual do sujeito, que, apesar de ser importante, não é suficiente para a apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Para tanto, a intervenção do professor é fundamental no processo de construção do conhecimento como alguém que tem mais experiência, que conhece mais sobre o assunto, assim como as trocas entre crianças, que são importantes no processo de ensino e aprendizagem.

Dessa maneira, a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais (REGO, 1995, p.88).

Vygotsky, ao elaborar um olhar diferenciado para a gênese humana, possibilita um novo olhar para as práticas pedagógicas, um olhar prospectivo, direcionado para o futuro, e não apenas para o que os alunos já conseguem fazer sozinhos, pois valoriza o que ainda está por ser construído com a ajuda de outros. Para desenvolver essa visão prospectiva do ensino e da aprendizagem, Vygotsky discute com as abordagens anteriores as relações entre desenvolvimento e aprendizagem. Para ele, aprendizagem e desenvolvimento não coincidem, nem o desenvolvimento está na frente da aprendizagem. Ao contrário, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta do que o da aprendizagem e desta seqüênciação surgem as zonas de desenvolvimento proximal. Isto é, ao dominar uma operação, a criança está começando seu processo de desenvolvimento de processos internos altamente complexos. Ele procura, então, fazer uma síntese (criação de algo novo) construindo o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal”, que é definido como:

(...) a distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes. (VYGOTSKY,1989, p.97)

Essa noção de ZDP surge para avaliar as habilidades cognitivas das crianças e os processos instrucionais. (Wertsch & Stone, 1985, p. 163, citado por Mortimer, 1994, p.107).

Há várias interpretações acerca da ZDP e sua tradução para a prática pedagógica. Entretanto, duas delas são mais expressivas nas escolas:

(1) A ZDP é interpretada como uma “zona de construção” em que a comunicação é possível pela apropriação que o professor faz da representação do aluno, “como se” ela fosse parte do seu sistema, permitindo que as construções sejam apropriadas e revistas. Essa interpretação usa a idéia de Luria (1979) de “sistema funcional” como unidade de análise.