A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL COMO INSTRUMENTO DE UM NOVO FAZER PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

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O caminho investigativo se constituiu de um estudo qualitativo de cunho bibliográfico, sob bases filosóficas e conceituais, quanto à temática abordada. Trata-se de uma modalidade de ensaio teórico: um estudo bem desenvolvido, formal, discursivo e concludente, consistindo numa exposição lógica e reflexiva e numa argumentação rigorosa com alto nível de interpretação e julgamento pessoal (Severino, 1996, p. 120).

Finalizando, são apresentadas todas as considerações que respondem e dão suporte aos objetivos propostos. Todavia, não se pretendeu apresentar aqui um resultado final sobre a hipótese de o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais, proporcionar novos fazeres e uma prática escolar realmente inclusiva. E ainda verifica ou não se a proposta de formação desses professores para a Educação Especial tem como máxima a inclusão? A formação de professores proposta hoje, pela política educacional brasileira, possibilita ou não a superação da exclusão educacional.

- Desenvolvimento

Toda a base de atuação na área de Educação Especial anterior à década de 1980, segundo Glat e Blanco (2007) era ligada a um modelo clínico. Ou seja, a educação dos “portadores de deficiência” era vista como secundária, e, em grande medida, voltada ao desenvolvimento de atividades básicas da vida diária. Essa realidade começou a mudar nos anos oitenta com os debates embasados nos referenciais da filosofia da normalização e da integração das pessoas com deficiência. A primeira entendia que todas as pessoas com deficiência tinham o direito de “usufruir das condições de vida mais comuns e/ou normais possíveis” na sua comunidade, participando das atividades educacionais e sociais (GLAT e BLANCO, 2007, p. 21).

A partir dos anos noventa conforme Pletsch (2010) iniciaram-se as discussões em torno de uma “educação para todos”. E nesse período foram realizados inúmeros encontros internacionais visando discutir e estabelecer metas que garantissem a universalização da educação, sobretudo básica. Governos de vários países se comprometeram a fazer investimentos nessa área, a fim de diminuir as diferenças entre os países e alimentar mecanismos de desenvolvimento.

Nesse contexto de acordo com Pereira (2010) foram realizados em nível internacional dois eventos importantes que influenciaram a elaboração e implementação de políticas de universalização da educação básica e de inclusão escolar em nosso país, a saber: Declaração de Educação Para todos (1990) e Declaração de Salamanca (1994).

Tais eventos delinearam a proposta de “educação inclusiva” como parte de uma política mais ampla de inclusão social, que ganhou destaque nos debates educacionais brasileiros, sobretudo a partir da implementação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96). Através da criação de um capítulo à Educação Especial. Desde então, inúmeras outras diretrizes e leis foram elaboradas para garantir os direitos sociais e educacionais dessas pessoas que, em sua maioria, continuavam ainda matriculadas em contextos educacionais segregados, em classes especiais e/ou a escolas especiais.

Pletsch (2010) destaca que a expressão “educação inclusiva” “não deve ser tomada como se fosse autoexplicativa, pois não se pode perder de vista a relação entre o particular e o geral. Isto é, entre as propostas para a educação e a dinâmica e configuração das sociedades contemporâneas” (p.27). O Ministério da Educação – MEC através do Programa Federal Educação Inclusiva: direito à diversidade , implementado em diferentes municípios do país, com o objetivo de disseminar a política de “educação inclusiva” de pessoas com necessidades educacionais especiais. E foi através desse Programa formulada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com o objetivo de assegurar, entre outros aspectos:

A inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade educação especial desde a educação infantil até o ensino superior; oferta de atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008, p. 14).

Embasado nessa política, em 2009, foi homologado o Parecer 13 (BRASIL, 2009) que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, em conformidade com o Decreto nº. 6.571 de 2008, o qual dispõe sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios que prestarem atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008a).

Também no ano de 2009 foram regulamentados os pressupostos filosóficos e políticos do atendimento educacional especializado (AEE) pela Resolução nº 4. De acordo com essa resolução o AEE deve garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com necessidades educacionais especiais. Sua função complementar e/ou suplementar deverá se realizar em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino dispondo de serviços, recursos de acessibilidades e estratégias para formação desses alunos (BRASIL, 2009a, Art. 2° e 3°). De acordo com a referida Resolução o AEE deverá ser realizado:

Prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de

Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009a, Art. 5°).

Em sequência, no ano de 2010 a Conferência Nacional de Educação (CONAE), mobilizou, em âmbito nacional, diferentes segmentos da sociedade em torno da discussão de diretrizes e estratégias, com vistas a consolidar “marcos para a construção de um novo Plano Nacional de Educação” (CONAE, 2010a, p. 14).

O Documento Final da CONAE (2010b) abarca seis eixos, sendo que, nos cinco primeiros, nota-se a menção constante de tópicos que dizem respeito ao Eixo VI – Transversalidade. Nesse estudo destaca-se o Eixo III que aborda a “Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar” e