A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS

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Os objetivos específicos foram estruturados a fim de servir como suporte para discussões sobre o tema em questão, quais sejam:

● Mostrar o panorama atual do ensino de LIBRAS tentando identificar as principais ações desenvolvidas no processo de inclusão dos alunos surdos;

● Verificar como estas ações estão sendo desenvolvidas observando sua eficiência e viabilidade;

Para estas reflexões serem realizadas, as bases teóricas foram buscadas em bibliografia de autores como Carlos Skliar, Ronice Muller Quadros, Lucinda Ferreira Brito entre outros, pois desenvolvem pesquisas e análises de suma importância para o tema aqui apresentado.

O presente trabalho foi estruturado da seguinte maneira: o primeiro capítulo trata do aluno com deficiência auditiva, destacando o direito do indivíduo surdo de integrar-se e exercer sua cidadania; o segundo capítulo aborda os principais conceitos da língua brasileira de sinais com destaque para o desenvolvimento cognitivo da pessoa surda; o terceiro capítulo trata da formação de intérpretes no Brasil e no mundo. Finalmente, são apresentadas as conclusões.

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1 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Um aspecto a ser comentado nesse capítulo é a classificação da pessoa com necessidade especial, passível de crítica por levar ao rótulo que tem a deficiência como uma desvantagem, um desvio da norma, ocasionando isolamento e marginalização. Na perspectiva da inclusão, esse problema deixa de existir, pois todos estão sob o princípio da igualdade. Mas é inegável que cada aluno tem a sua própria história composta pelo seu ambiente familiar, social, econômico e emocional. Especialmente na deficiência auditiva, a "história" do aluno precisa ser conhecida para ser mais bem aproveitada. Mais do que isso é determinante quanto ao tipo de escola e recursos que podem proporcionar seu melhor aproveitamento.

A única limitação é na percepção dos sons, que pode afetá-lo em diferentes graus. Mas o avanço científico e tecnológico é capaz de proporcionar dispositivos que favorecem sua capacidade de compreensão.

Sob este aspecto, há o direito do indivíduo surdo de integrar-se e exercer sua cidadania e, há sua potencialidade de realização, que se constitui em promessa na exata medida da condição sócio-econômico-cultural da sua família.

Historicamente, segundo Soares (1999, p.51):

A educação do surdo voltou-se mais ao desenvolvimento da comunicação do que à transmissão de conhecimentos, situando-se no âmbito da caridade e filantropia, desvinculada da educação como direito de liberdade e igualdade. Manteve assim o estereótipo da incapacidade de aprender por não ouvir.

Ainda hoje o trabalho com o deficiente auditivo é controverso. Existem duas grandes linhas: a oralista, com métodos que utilizam o treinamento oral, e a Língua de Sinais. De acordo com Bueno (2001, p.56), o século XIX caracterizou-se pelo domínio da linguagem gestual sob influência do Instituto de Surdos de Paris, criado pelo Abade de L'Epée. Em 1880 o II Congresso Mundial de Educação de Surdos, em Milão, considerou o oralismo como o método mais adequado, pela possibilidade de integração do indivíduo à sociedade.

No entanto, o sistema educacional com classes e escolas especiais favoreceu a segregação e o surgimento das comunidades surdas. Nos anos 70, a partir dos EUA, movimentos favoráveis à Língua de Sinais como uma língua mais completa, que permitia o desenvolvimento global dos surdos, culminaram na proposta bilingüe que defende o acesso a Língua de Sinais, da comunidade surda, e a oral e escrita, do grupo majoritário.

A Declaração de Salamanca promulgada nessa época reconhece a Língua de Sinais e a possibilidade de sua utilização para a educação dos surdos, bem como a manutenção dos sistemas especiais de ensino como classes e escolas especiais.

No Brasil, a maioria dos deficientes auditivos que tem acesso à escola e atendimento especializado tem sido tratada por métodos que visam a comunicação oral. Se por um lado muitas crianças apresentam bons resultados com este método, outras, devido à perda auditiva profunda ou a dificuldades próprias, não conseguem o mesmo aproveitamento.

Em se tratando de aluno com deficiência auditiva, o que parece certo é que não há uma regra ou uma receita que garanta o bom resultado. Cada criança tem sua história e, sem dúvida, o professor e a escola terá papel decisivo no seu desempenho.

De qualquer forma, por uma ou outra opção, poucos são os casos bem sucedidos. O motivo real do fracasso não parece estar nessa escolha, feito pela família ou imposta pela conjuntura onde a mesma se insere. Parece certo supor que o desenvolvimento insatisfatório dos surdos sofreu até agora as mesmas conseqüências da falta de uma política educacional democrática efetiva que superasse os muros escolares e permeasse a construção dos futuros cidadãos.

Uma pesquisa que ilustra as dificuldades enfrentadas pelos deficientes auditivos na escola foi realizada por Gatti (2000, p.145), na cidade de Bauru-SP. A autora analisou 27 deficientes auditivos com 7 a 14 anos, matriculados em escolas regulares ou não. Constatou que 92,5% freqüentavam o ensino regular, porém, o sistema educacional não oferecia um atendimento adequado, pois os alunos com perda auditiva grave (22,2%) necessitavam de recursos que não estavam disponíveis. As famílias adotaram procedimentos paralelos, tais como terapia fonoaudiológica e reforço pedagógico, para que esses alunos, principalmente os que apresentavam perdas graves, tivessem meios para um processo de reabilitação mais eficaz e com possibilidades de sucesso.

Dentre os indivíduos pesquisados, 70,3%, freqüentavam a rede pública de ensino e 14,8% a rede particular. Dos que se encontravam na rede particular, 48,1% faziam também reforço pedagógico. Em relação aos alunos da rede pública, somente 7,4%, com perdas auditivas de severa a profunda, freqüentavam a classe especial.

A pesquisa mostrou também que os indivíduos com perda de audição de grau leve a moderado não encontraram grandes obstáculos para o processo de escolarização e freqüentavam séries compatíveis com a faixa etária (40,8%). Já nos 22,2% dos indivíduos com perdas severa/profunda, ficou evidente a dificuldade acadêmica diante da incompatibilidade da faixa etária