ESTÁGIO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO OBRIGATÓRIO – OBSERVAÇÃO E INTERVENÇÃO PRÁTICA NO ENSINO

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Tudo é História? Se tudo é História, por que às escolas de Educação básica são endereçados determinados conteúdos específicos, selecionados, elaborados em diferentes lugares de produção? Por que, nas diferentes realidades escolares, na construção curricular cotidiana, outros conhecimentos são selecionados e ensinados? De quais formas os currículos de História, “prescritos e vividos” operam no sentido de selecionar para quê, o quê e como ensinar em História?

As respostas a essas questões não são simples. Certamente, dependem de nossas (professores, pesquisadores) posições políticas e escolhas teóricas e metodológicas. No caso específico da área de História, as buscas por respostas a essas perguntas sugerem outras questões: “o que fazem os professores de História quando ensinam História?”; “quais os temas, as fontes, os materiais, os problemas que escolhemos para fazermos as mediações entre o passado e o presente vivido por nós?”; “como nos relacionamos com o passado, quando ensinamos, hoje.

Pensar nos lugares, nos papéis, na importância formativa da História no currículo da Educação básica requer concebê-la como conhecimento e prática social, em permanente (re)construção, um campo de lutas, um processo de inacabamento. Um currículo de História é, sempre, produto de escolhas, visões, interpretações, concepções de alguém ou de algum grupo que, em determinados espaços e tempos, detém o poder de dizer e fazer.

Nessa perspectiva, o lugar ocupado pela História, após 14 anos da implantação (LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96) e 13 anos da divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação, está, intimamente, imbricado às intencionalidades educativas5 expressas na política educacional implementada na década de 1990, no contexto político de globalização da economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e de consolidação da democracia no Brasil.

O texto da LDB, Lei 9.394/95, apontou diretrizes que podem se configurar como respostas do Estado às perguntas feitas anteriormente. Em forma de lei, o documento oficial expressa o que da cultura e da História que o Estado brasileiro considerava necessário transmitir aos alunos por meio da disciplina obrigatória “História”. O documento reitera a ênfase no estudo da História do Brasil, por meio da tríade: “as matrizes indígena, africana e europeia na formação do povo brasileiro”, conforme exposto no Parágrafo 4º do Artigo 26 da LDB.6 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), implantados em 1997, também nos respondem. Em primeiro lugar, deve-se registrar que eles oficializaram, em âmbito nacional, a separação das disciplinas “História e Geografia” nos anos iniciais do ensino fundamental, após anos de lutas e críticas à sua fusão, predominante nos currículos escolares durante e após o governo da Ditadura Civil-Militar (é importante ressaltar que a fusão é anterior a 1964). Essa mudança curricular já havia sido realizada em alguns estados da Federa- ção, como Minas Gerais e São Paulo, no movimento de reforma curricular da década de 1980. A estrutura do ensino fundamental, definida pelos PCNs, em 18 Revista Brasileira de História, vol. 30, nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca 1997, pôs fim aos Estudos Sociais como componente curricular, fosse como área ou como disciplina.

Tantas décadas de debate permitiram um alargamento infinito de temas, problemas e materiais para a realização do ensino de História. Agora, precisamos garantir sujeitos e recursos clássicos para serem aliados àquela liberdade: professores, salas de aula e de leitura, bibliotecas. Os desafios e as perspectivas do ensino e aprendizagem de História convergem no sentido de assegurar que seja uma experiência gratificante para professores e alunos nas diferentes realidades escolares. Nesse universo de ampliação de temas, problemas e fontes, devemos estar atentos para o fato de que ninguém poderá aprender nem ensinar tudo de tudo, o trabalho de selecionar é uma exigência permanente, e, nele, a figura do professor possui enorme importância (Silva; Fonseca, 2007).

Nesse sentido, a concepção de História como disciplina formativa aponta para a construção de novas práticas e possibilidades metodológicas que potencializam, indicam outras relações educativas no ensino de História, desde o processo de alfabetização da criança nos primeiros anos de escolaridade. O professor não está sozinho perante os saberes. Ele se relaciona com alunos que trazem consigo saberes, valores, ideias, atitudes. A consciência histórica do aluno começa a ser formada antes mesmo do processo de escolarização e se prolonga no decorrer da vida, fora da escola, em diferentes espaços educativos, por diferentes meios. É nas relações entre professores, alunos, saberes, materiais, fontes e suportes que os currículos são, de fato, reconstruídos. Assim, devemos valorizar, permanentemente, na ação curricular, as vozes dos diferentes sujeitos, o diálogo, o respeito à diferença, o combate à desigualdade e o exercício da cidadania.

3- ANALISE DO TEXTO DOS PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO

A reformulação do ensino médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em 8 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva, pela ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados, por causa da formação exigida de todos os partícipes do sistema de produção e de serviços. A expansão do ensino médio brasileiro, que cresce exponencialmente.

A idéia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformação, estabelece o ensino médio como a etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil e não mais somente como etapa preparatória de outra etapa escolar ou do exercício profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pôr em prática propostas que superem as limitações do antigo ensino médio, organizado em termos de duas principais tradições formativas: a pré-universitária e a profissionalizante

Em contrapartida, em sua versão profissionalizante, o ensino médio era, ou é, caracterizado por uma ênfase no treinamento para fazeres práticos,