Matrizes Progressivas de Raven

...

Palavras-chave: matrizes progressivas coloridas de Raven, avaliação da inteligência, normas.

ABSTRACT

The Raven's Coloured Progressive Matrices was proposed standards to Porto Alegre (RS) children. The sample was composed by 779 children from Porto Alegre state public schools, aged from 4 years and 9 months to 11 years and 9 months. It was found a progressive increase in average scores as age increased and it was not verified differences between boys and girls. Comparing average scores between children from São Paulo and Porto Alegre public schools we found that the average scores from Porto Alegre children was higher, but they were lower than the scores from São Paulo private schools children. Percentile ranks were obtained to each age level with range of six months. Research results show the need to establish specific norms to different Brazilian regions, mainly concerning intelligence tests.

Key words: Raven's Coloured Progressive Matrices, norms, intelligence assessment.

O Teste das Matrizes Progressivas de Raven foi desenvolvido por John C. Raven na Universidade de Dumfries, Escócia, sendo padronizado e publicado em 1938. A forma original, denominada Matrizes Progressivas Standard (Standard Progressive Matrices — SPM), é conhecida no Brasil como Escala Geral. Ela foi "planejada para abranger todas as faixas de desenvolvimento intelectual, desde o momento em que a criança é capaz de compreender a idéia de encontrar o pedaço que falta para completar um desenho" (Angelini, Alves, Custódio, Duarte & Duarte, 1999, p. XVII).

Em 1947, o autor desenvolveu mais duas escalas, as Matrizes Progressivas Coloridas (Coloured Progressive Matrices — CPM) e as Matrizes Progressivas Avançadas (Advanced Progressive Matrices — APM). A primeira, para ser empregada com crianças pequenas, pessoas idosas e deficientes mentais, destina-se à faixa de 5 a 11 anos, no que se refere a crianças. A segunda, para testar pessoas com capacidade intelectual superior à média, é mais usada para pessoas com escolaridade universitária.

As Matrizes Progressivas Coloridas são conhecidas no Brasil como Escala Especial, que é constituída por três séries de 12 itens: A, Ab e B. Os itens estão dispostos em ordem de dificuldade crescente em cada série, sendo cada série mais difícil do que a série anterior. No início de cada série são sempre colocados itens mais fáceis, cujo objetivo é introduzir o examinando num novo tipo de raciocínio, que vai ser exigido para os itens seguintes. Os itens consistem em um desenho ou matriz com uma parte faltando, abaixo do qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais completa a matriz corretamente. O examinando deve escolher uma das alternativas como a parte que falta.

A escala colorida recebe este nome porque a maior parte de seus itens são impressos com um fundo colorido, cujo objetivo é atrair a atenção e motivar as crianças pequenas. Esta escala foi revista em 1956 por seu autor, que modificou a ordem de dois itens, alterou o desenho de algumas alternativas de itens e mudou as alternativas de alguns itens de posição. Desde essa revisão o teste não foi mais modificado.

O teste foi elaborado tendo como base o referencial da teoria bifatorial de Charles Spearman e tem como objetivo avaliar o que o autor define como capacidade intelectual geral — fator "g". Na verdade, as Matrizes Progressivas pretendem avaliar um dos componentes do fator "g", a capacidade edutiva. O outro componente é a capacidade reprodutiva, que é avaliada por testes de vocabulário, como as escalas Mill Hill e Crichton, não publicadas no Brasil.

A capacidade edutiva consiste em extrair novos insights (compreensões) e informações do que já é percebido ou conhecido.

As Matrizes medem a capacidade de eduzir relações... porque as variáveis entre as quais as relações devem ser vistas, não são óbvias em si mesmas (Angelini, Alves, Custódio, Duarte, & Duarte 1999, p. 5).

A relação precisa ser descoberta para que as variáveis possam ser reconhecidas. Portanto a capacidade edutiva relaciona-se à capacidade "de extrair significado de uma situação confusa, de desenvolver novas compreensões, de ir além do que é dado para perceber o que não é imediatamente óbvio, de estabelecer constructos", principalmente não verbais (p. 3).

A capacidade reprodutiva relaciona-se ao domínio, à lembrança e à reprodução de materiais, em geral verbais, que constituem a base cultural de conhecimentos. É avaliada principalmente por testes de vocabulário.

Em função do referencial teórico do qual deriva, o Teste de Raven avalia a inteligência medida pelo seu produto final, ou seja, pelos resultados (Davidoff, 1983). Dessa forma, desconsidera os processos ou diferenças qualitativas que interferem nas respostas dos indivíduos.

As normas para a escala de 1947, obtidas em Dumfries com uma amostra de 608 crianças, foram publicadas pelo seu autor em 1949. Em 1982, houve uma nova padronização, com uma amostra de 598 crianças, usando o teste revisto. No Manual do CPM publicado em 1995, Raven, Court e Raven apresentam diversos estudos normativos recentes, realizados em diversos países. Em 1984, Roberts testou crianças de uma escola no Sudeste da Inglaterra e encontrou resultados muito semelhantes aos da padronização de 1982, feita em Dumfries. Entre os estudos normativos citados, encontram-se o de Reddington e Jackson, em 1988, na Austrália; o de Schmidtke, Schaller e Becker, em 1978, e o de Guthke, em 1986, na Alemanha; o de Ferjencik, em 1985, na Eslováquia; o de Van bom, na Holanda em 1986; o de Gehriger, em 1970, e o de Martinolli, em 1989, na Suíça; o de Kahn, Spears e Rivera, em 1977 em Porto Rico, o de Dolores Munoz numa área isolada das montanhas do Peru em 1993; o de Angelini, Alves, Custódio e Duarte, em São Paulo em 1988; o da Espanha em 1994 e o dos Estados Unidos em 1986.

As normas nacionais americanas foram obtidas em vários locais do país e os dados foram ponderados para refletir a proporção de crianças que viviam nas diversas regiões do país. Essas normas indicaram resultados mais baixos do que os britânicos, mas variaram consideravelmente entre os distritos escolares, sendo que os resultados foram mais altos, conforme aumentava o nível socioeconômico das amostras, com resultados mais baixos para as áreas rurais. Os autores chamam a atenção para a necessidade de normas adequadas para o contexto em que vão ser usadas.

No Brasil foram feitas algumas pesquisas