O ESTUDO DA DESIGUALDADE ESCOLAR

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Quando se percebeu que a qualidade da educação era deficiente os governantes começaram a investir na melhoria da qualidade, esse reconhecimento foi de extrema importante, mas esta modernização trouxe certo retrocesso em relação à equidade. Em consequência, ao priorizar a qualidade e adotar medidas de gestão que foram aplicadas e descuidaram-se da preocupação com a igualdade. E assumiu- se a uma política de qualidade não tem relação nenhuma com a política de igualdade, e foi preciso ver que na massificação da educação a causa principal para que sua qualidade fosse vista como deficiente. E que qualidade e equidade eram igualar por baixo.

A desigualdade social é elemento cada vez mais presente no cotidiano da sociedade. O sistema educacional é fruto de um processo histórico, configura-se no bojo das relações sociais e de produção, que dividiram e ainda dividem a sociedade em grupos econômicos distintos e, ainda mais, estabelece uma relação entre classes sociais antagônicas.

O autor vem falar a cerca do estudo da desigualdade no sucesso educacional, em que, a educação moderna contém de maneira implícita uma promessa de funcionamento meritocrático de democratização fundada no mérito no qual é um sistema ou um modelo de hierarquização e premiação baseado nos méritos pessoais de cada individuo no qual se baseia no merecimento. Por isso, o fracasso escolar e as desigualdades educacionais ligadas á estrutura social sempre foram vistas como um escândalo que questiona essa promessa de igualdade social. Esta preocupação manifestou-se na publicação de uma série de estudos oficiais sobre o estado da educação.

E o autor vem falar que “Do ponto de vista analítico, pode-se distinguir quatro etapas na história das tentativas de compreender como funcionam os fatores associados ao sucesso educacional e o que se deve fazer para melhorá-lo, que segundo ele cada uma dessas quatro etapas se caracteriza por uma lógica de raciocínio q identifica um caminho especifico de ação e serve para elaborar políticas e programas, quer dizer, uma verdadeira engenharia da educação. Ele relata ainda que estas etapas podem ser tipificadas pelas seguintes proposições que expressam vínculos casuais entre “X” e “y”.

Primeira etapa: a lógica desenvolvimentista. A esta fase corresponde uma proposição do tipo: ampliando-se “X”, logo ocorrerá Y, que equivale dizer “ Se amplio a oferta educacional, logo ocorrerá que teremos mais qualidade, porque os que não têm educação hoje, a terão”. Nesta etapa, predomina um pensamento do tipo planificação do desenvolvimento. Que está ligada à fase do desenvolvimento quantitativo do sistema, á ideia da mudança planificada que impulsionou as reformas do inicio dos anos 60.

Nesta etapa o que importa é expandir o sistema, portanto, há um baixo componente de reflexão ou de valor intelectual agregado quanto á relação que existe entre política, ações e resultados. A preocupação principal era da constatação estatística da desigualdade. Nessa época se considerava que um sistema educacional era de boa qualidade quando podia mostrar altas taxas de matricula, permanência e graduação.

Nos países economicamente mais avançados, que expandiram a oferta para atingir a toda a população, constatou-se que, apesar de uma maior oferta de vagas, a desigualdade e o fracasso escolar persistiam, e a desigualdade não se distribuía de forma aleatória, mas se concentrava nos setores mais pobres da população.

O autor destaca estes estudos marcaram uma linha de pensamento chamado de “déficit cultural”, o qual tende a concluir que a fonte das diferenças nos resultados dos alunos e, portanto, de desigualdade educacional- está principalmente nos fatores externos á escola; e que estes fatores se encontram mais no âmbito socioeconômico e familiar do que em fatores próprios da escola, como os aspectos materiais, de gestão ou pedagógico. Nesta linha de pensamento, os estudos tenderam a se centrar na criança e na família como variável independente, de forma que, se quisermos formular uma relação de “explicação causal”, diríamos a seguinte proposição: tendo-se uma cultura\família. Este movimento teve o mérito de introduzir as variáveis sociais na consideração da qualidade em educação.

De um lado, constatou-se que a visão que coloca em relevo os fatores estruturais torna-se pouco útil quando se quer levar adiante ações educacionais, pois caracterizasse variáveis que não podem ser modificadas em curto prazo e que não dependem de um ato ou de uma instituição. De outro, o modelo de “déficit cultural” foi severamente criticado. A literatura destaca a perspectiva de um enfoque deste tipo poderia conduzir a postura etnocêntrica e racista, enfatizando a postura de que nenhum modelo cultural é, em sim mesmo, superior ao outro. Além disso, notou-se que não existe déficit em si mesmo, mas sim o déficit na escola e, portanto, era um déficit que não se devia a diversidade cultural, mas as carências na própria escola.

O resultado desse debate foi uma quinada na política educacional, orientando-a para a excelência e colocando-a em primeiro lugar o tema da qualidade da educação, em substituição aos temas da igualdade e da democracia. Nesse contexto, pesou-se que, se é possível identificar o peso dos diversos insumos, a política poderia ser formulada da seguinte maneira: se introduzirmos bibliotecas nas salas então obteremos melhores resultados, se introduzirmos computadores nas escolas, então obteremos melhores resultados, e assim sucessivamente. Está foi uma etapa que primou à perspectiva mecanicista, para qual são os insumos que produzem bons resultados. Portanto, o importante era assegurar que os insumos fossem de boa qualidade.

Os Anos 90 a consciência de que investir em insumos não bastava, pois os resultados na aplicação destes geravam resultados diferentes, onde insumos e resultados não iria garantir uma relação mecânica entre insumo ou uma medida e os resultados. Os insumos e os processos para a designação dos resultados não garantiria segundo Casassus um sucesso garantido na aprendizagem, ou seja, o resultado escolar não nos diz nada sobre a melhoria da qualidade da educação, bem como a diminuição da desigualdade. No entanto uma mudança trazida com o desenvolvimento da análise “gradiente” veio como uma mudança nos anos 90, pois diferente da análise dos fatores de produção, centrada na escola, a análise de gradientes permitiria relacionar as variáveis socioeconômicas e socioculturais com o sucesso na escola.

As técnicas de análise multinível de Raudenbush e Bryk (1988); Goldstein (1995) e Raudenbush