DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE

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(PAULO FREIRE, 1991, p. 58)

Neste capítulo, abordaremos uma discussão sobre a formação em serviço do professor que por sua vez centra-se no desenvolvimento da aprendizagem docente a partir da experiência profissional, baseando-se no saber fazer e aprendizado do que vai fazer.

Apesar dos avanços significativos no âmbito educacional, ainda se enfrenta grandes dificuldades em ampliar e adequar formas de organização dos trabalhos das instituições e nos processos de formação inicial de professores, bem como articulações entre experiências adquiridas. O modelo de família na atualidade também chama o educador para um olhar diferente, sendo que atuar de forma a atender da melhor maneira possível, não se limita somente a função de ensinar, mas tentar aproximar cada vez mais da realidade e das diversas culturas existentes.

2 - DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE

Não se pode deixar de registrar que, num movimento antagônico ao modelo de racionalidade técnica, emerge, na margem dos regulamentos legais recentes, uma ênfase pautada na formação pela prática sem a adequada relação com a teoria e, portanto, sem o embasamento teórico requerido nos cursos de licenciatura e nos processos de formação do professor. Com base na crítica ao modelo de racionalidade técnica e orientadas pelo modelo denominado “racionalidade prática”, foram definidas outras maneiras de se compreender a formação docente.

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei 9.394/96), em seu artigo 63, inciso I e o Parecer CNE nº 04/97 instituíram a possibilidade de uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas para profissionais egressos de outras áreas, em exercício no magistério. Desse total, 300 horas devem ser de prática de ensino (LDBEN, art. 65) e podem ser contabilizados pela própria prática do profissional em sala de aula – capacitação em serviço (LDBEN, art. 61, inciso I) restando, portanto, apenas 240 horas para o curso de formação docente.

Nessa perspectiva, portadores de diploma superior, em qualquer área do conhecimento, recebem a chancela legal de licenciados. Essa valorização da prática ao avesso desconsidera que a prática pedagógica não pode ser isenta de conhecimentos teóricos e de que estes conhecimentos, quando relacionados à prática, por sua vez, ganham novos contornos e significados na interação com a realidade escolar.

A concepção de educação, que antecede a ação de educar/ensinar, depende de princípios ideológicos que, por conseguinte, interferirão na fonte epistemológica, ou no corpo teórico que lhe dá sustentação. A função do saber, dos conhecimentos, da organização curricular e das práticas que os materializam não se constituem como algo neutro ou imparcial. Decorrem de certa fonte epistemológica que expressa uma ação política a serviço de determinada visão de mundo e, portanto, de uma dada concepção de educação (TARDIF, 2002).

Por outro lado, o saber dos professores também é adquirido nas relações de trabalho, na atividade educativa, no mundo escolar e, nesse sentido, ele é profundamente social (TARDIF, 2002) e, portanto, articulado à dimensão social dos sujeitos envolvidos nos processos educativos (alunos, colegas, pais, comunidade, realidade social, cultural e histórica).

Nesse sentido, as mudanças pretendidas na educação brasileira, em consonância com as incumbências que são atribuídas aos docentes pela LDBEN (art.13), demandam uma profunda articulação entre teoria e prática, quer pela epistemologia das ciências, quer pela investigação científica com foco na realidade viva e dinâmica em busca da superação dos vícios e equívocos históricos sob os quais os processos de formação docente vêm sendo produzidos.

Faz-se necessário pensar a formação de um profissional que compreenda os processos humanos mais globais (independente do nível de ensino em que atue) e que entenda a relação pedagógica, não como uma relação unidirecional, mas dialógica, capaz de estimular a criação cultural e o desenvolvimento da atitude investigativa, do espírito científico e do pensamento reflexivo.

E, por ser o indivíduo em formação um ser inacabado, incompleto, lacunar, esse processo é que vai demandar a formação num ir e vir de permanentes buscas e superações. Tais considerações induzem a reflexões sobre educação e educabilidade e à remissão de que a aprendizagem é indeterminável, imprevisível e dependente da história (BRUNER, 1998).

Nesse sentido, entende-se que a formação docente deve envolver a possibilidade de desenvolvimento de uma atividade mental relacional que propicie ao próprio docente uma reestruturação constante de seus conhecimentos, valores e habilidades, de forma que o docente em formação se veja em situação de construir reajustes em seus conhecimentos prévios. Isso possibilitará aprendizagens significativas através da integração de diferentes saberes com a prática profissional e social e com o trabalho coletivo (CHAMON, M. 2002).

Nesse sentido, é importante criar nos cursos de licenciatura uma cultura de responsabilidade interdisciplinar e colaborativa, que projete a qualidade da formação inicial docente quanto à superação do corte entre a instituição de ensino, o conhecimento e a realidade.

2.1- FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

Durante muito tempo a educação no Brasil passou por diversas reformas educacionais, e foi durante as décadas de 80 e 90 do Século XX que a educação deu um passo muito importante na historia, é neste período que começa as discussões para as reformulações das leis, no qual a LDBEN 9.394/96 traz em seu texto as primeiras referencias sobre a formação de professores na contemporaneidade, e no decorrer dos anos ela vem passando por varias reformulações em seus artigos até chegar ao modelo atual. Para a autora Penin (2009, p.25),

O termo profissionalização indica o “processo de formação de um sujeito numa profissão, que se inicia com a formação inicial e atravessa todos os momentos de formação continuada”, ou seja, impossível que esse processo se dê sem a transformação do próprio sujeito, que por sua vez dialoga com a transformação da realidade, por que formação inicial e continuada é parte, portanto, de um mesmo processo de formação profissional,

Sabe-se que as condições de trabalho e salários não são considerados os melhores e que apenas oferecer um salário maior não irá comprometer nem qualificar o corpo docente, visto que possibilidades culturais e de lazer são também fundamentais; e é essencial