A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO FUNDAMENTAL

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A atual compreensão de legislação da educação, no âmbito da lei de diretrizes e bases (LDB), considerada como a lei magna da educação, é a de educação escolar, mas não restrita à concepção de instrução, voltada somente à transmissão de conhecimento nos estabelecimentos de ensino.

Para Martins (2002) na lei de diretrizes e bases, a educação é concebida como processo de formação abrangente, inclusive o de formação de cidadania e o trabalho como principio educativo, portanto, não restrita às instituições de ensino. Contempla-se a legislação educacional como a legislação que recolhe todos os atos e fatos jurídicos que tratam da educação como direito social do cidadão e direito público subjetivo dos alunos do ensino fundamental e ensino médio.

Nessa questão pode-se dizer que a expressão legislação educacional revela um conjunto de normas legais sobre a matéria educacional. Se falarmos legislação educacional brasileira, referimo-nos às leis que de modo geral formam o ordenamento cultural do país. Com a palavra educação, a situação é semelhante, refere-se aos processos de formação escolar, dentro e fora dos estabelecimentos de ensino, tem conceito restrito à educação escolar que se dá unicamente nos estabelecimentos de ensino.

As escolas precisam despertar para o que assegura a lei de diretrizes e bases (LDB) – Lei nº. 9394/96, que regulamenta dois princípios a serem observados para a gestão democrática (inc. I e II art. 14) determinando assim, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto da escola e assegurando a participação de pais, alunos e representantes da sociedade civil nos conselhos escolares.

Esse processo, de gestão democrática, foi incluído num inciso VI artigo 206 da Constituição Brasileira promulgada em 1988 e na lei de diretrizes e bases da educação nacional, nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996.

Além disso, o estatuto da criança e do adolescente (ECA), Lei nº. 8069/90 incentiva a participação da criança e do adolescente, na tomada de decisões no que diz respeito a sua vida e de seu direito a liberdade de opiniões e expressão, e no artigo 53, também é dito: “É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar de definição das propostas educacionais” (BRASIL. ECA, 1990).

Diferentes autores já tentaram estabelecer a distinção entre os termos dificuldade, distúrbio e problema de aprendizagem. O que se observa é que a tentativa de encontrar uma definição padrão não pode ser considerada universal, uma vez que não é aceita por todos os profissionais da área, ficando, portanto a critério de cada um, adotar ou não essa classificação. Revisando diferentes bibliografias, encontraram-se algumas definições que apontam para a origem do sintoma, ligada à aprendizagem.

Entretanto, ao se trabalhar com as dificuldades de aprendizagem de uma maneira geral o que se percebe, na maioria das vezes, é um entrelaçamento de fatores emocionais, cognitivos, genéticos, neurológicos, familiares, sociais que determinam à condição do sujeito, ficando muito difícil isolar uma única variável das demais.

Observou-se que todas as definições acerca do não aprenderem nos auxiliam de uma maneira valiosa no entendimento da situação. Cada qual, dentro do seu viés alguns mais positivistas, adotando um modelo médico, outros mais psicológicos e comportamentais, enfatizando o desenvolvimento interno do sujeito, outros ainda mais abrangentes, dando espaço para as relações familiares e sociais; contribui para que se forme um quadro amplo e complexo, onde a única certeza é que todos os elementos envolvidos têm sua importância e que não podemos ter um olhar reducionista, correndo o risco de deixar de fora aspectos importantes da vida do sujeito.

O esforço em classificar o fenômeno responde ao intuito de nos organizarmos em torno de uma nomenclatura única, porque na prática, dentro da concepção da complexidade, é mais importante que a dificuldade/problema/distúrbio de aprendizagem seja visto como uma condição bastante abrangente; que pode apresentar um leque muito amplo de causas, e manifestar-se também de maneira muito diversa, implicando todos os fatores da vida do sujeito. Em alguns casos, as dificuldades de aprendizagem têm outras causas que não as emocionais. Quando isto acontece, só o apoio extra na escola não é suficiente.

Segundo a psicopedagoga Sílvia Amaral (2006), do centro de aprendizagem e desenvolvimento (CAD), especializado no tratamento de crianças com transtorno de comportamento e aprendizagem, cabe à instituição de ensino ter um olhar individualizado para perceber as necessidades de cada aluno.

Orientam-se as escolas a sempre tentarem resolver o problema dentro da própria escola. Quando detectada uma dificuldade de um aluno, é importante conversar com a família para saber o que pode estar levando o estudante a se comportar daquela maneira. Não adianta só mandar um bilhete para a mãe pedindo para o filho estudar mais, alerta.

Explica ainda Amaral (2006) que quando há um distúrbio maior é necessário que a criança seja avaliada por uma equipe multidisciplinar que fará um diagnóstico e poderá orientar a escola e a família sobre a melhor maneira de estimular o seu desenvolvimento. "O mais importante é a compreensão e o acolhimento por parte dos profissionais que lidam com a criança na escola e da família" recomenda a autora.

Uma educação qualitativa com saúde, trabalho, cultura, entre outros, seriam as condições essenciais ao ser humano e um direito de todos, contudo por muito tempo as pessoas com necessidades educativas especiais tiveram estes direitos negados.

Pessoas com necessidades educacionais especiais são seres pensantes e sociais que constroem seus conhecimentos em interação com o meio. Sendo o principal objetivo de a educação ter homens capazes de criar, inventar e descobrir, neste enfoque, a Educação Especial privilegia a compreensão, encorajando a organização do pensamento e tendo como principal objetivo o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

A deficiência será sempre relativa em relação aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois, a existência de alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais leves, não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de Deficiência Mental, se não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade. E esse mecanismo social que atribui valores é sempre comparativo, portanto, relativo (MENDES, 1995, p. 62).

Segundo Bartalotti (1995), para