A PRÁTICA DA ABORDAGEM COMUNICATIVA NAS ATIVIDADES DO PIBID DE LÍNGUA INGLESA DO CURSO DE LETRAS EM HUMAITÁ E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE DOS ALUNOS/BOLSISTAS DO PROGRAMA

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O ensino de uma língua estrangeira por muito tempo foi considerado uma tarefa exclusiva de tal método. Sendo assim, podemos listar algumas características atribuídas para o método gramática e tradução:

- a instrução era realizada na língua materna do aprendiz;

- pouca ou nenhuma oportunidade era proporcionada ao aluno para o uso comunicativo da língua;

- os meios de instrução concentravam-se nos textos literários;

- a principal habilidade desenvolvida consistia na leitura e tradução desses textos;

- a gramática, explícita, era ensinada por meios dedutivos;

- o conteúdo semântico dos textos era desprezado em favor da análise de seus constituintes linguísticos;

- os exercícios consistiam essencialmente da aplicação das regras gramaticais na formação de sentenças, em traduções e versões;

- devido à concentração na leitura de textos, não existia preocupação com o ensino da pronúncia. (NICHOLLS, 2001, p.36)

Apesar das críticas recebidas acerca deste método percebemos algumas de suas características nas salas de aula ainda nos dias de hoje, pois o ensino ainda é muito voltado para a gramática. Dessa maneira, Nicholls (2001) ressalta que tal abordagem acabou sendo bastante rejeitada, uma vez que, não havia o desenvolvimento comunicativo do aluno, pois ele tornava-se apenas um especialista em apresentar o funcionamento da língua, não estando apto para alcançar o objetivo principal que seria a comunicação.

Na sala de aula o professor era considerado a figura principal e soberana, ou seja, entre ele e o aprendiz não havia nenhuma relação de proximidade, não havendo abertura para comunicação “O papel do professor é o de autoridade, com a interação entre professor-aluno centrada no professor” (NEVES, 2010, p.70).

2.2 Método Direto (1900)

Como afirma Nicholls (2001, p.37), tal método originou-se como uma reação à abordagem tradicional, sendo que a última não estava correspondendo ao objetivo de proporcionar ao aluno a competência de comunicação. No entanto, o método direto acabou sofrendo bastante rejeição devido ao fato de os alunos serem expostos a uma grande dose de conteúdos de Língua Estrangeira (LE). Apesar desta constatação alguns cursos ainda fazem uso do método direto, método este que tem como principais características:

- a instrução era realizada totalmente na língua estrangeira, com exclusão absoluta da língua materna do aprendiz;

- foi introduzido o diálogo como meio instrucional;

- a apresentação oral do diálogo era apoiada em ilustrações pictóricas, miméticas e/ou gestuais;

- os exercícios consistiam essencialmente de perguntas e respostas sobre os textos e diálogos estudados;

- pela primeira vez, foi feita alusão à cultura como parte integrante da aprendizagem. (NICHOLLS, 2001, p. 37)

Diferente do método que o antecede, de acordo com Totis (1991) no método direto não era permitido o uso da língua materna do aprendiz, portanto a tradução não era permitida. Também Rivers (1975), afirma que o professor deveria ser fluente na língua e ter agilidade e criatividade, uma vez que ele tinha o dever de levar para o aluno um sentido significativo e claro, sem que ele precisasse fazer uso da língua materna.

A habilidade oral é bastante praticada, e para que isso aconteça é necessária uma caminhada gradual para que se chegue à comunicação. Pedreiro (2013, p.05) salienta que “[...] a habilidade de comunicação é construída, gradativamente, organizada em perguntas e respostas entre professor/aluno, aluno/professor, e em alguns momentos, aluno/aluno-tanto o ‘falar’ quanto o ‘ouvir’ são ensinados”.

Neste método podemos perceber que paulatinamente começa a se construir uma relação entre professor e aluno, há uma atenção maior sobre a habilidade oral havendo uma preocupação com a pronúncia. Aos poucos por meio dos textos e diálogos a cultura passa a ser um fator importante no processo de aprendizagem.

2.3 Método de Leitura (1920)

No final da década de 20, mais precisamente em 1929, houve a publicação de um relatório nos Estado Unidos, constatando que os alunos americanos tinham apenas 2 anos para aprender uma segunda língua, com esse tempo reduzido houve a necessidade de priorizar apenas uma habilidade que era a de leitura. Tal estudo influenciou outros países, que priorizaram a leitura, como sendo uma habilidade que levaria o aluno em pouco tempo a ler perfeitamente em outra língua (RIVERS, 1975).

Podemos de acordo com Totis (1991, p.26) enumerar as principais características desse método:

- Os objetivos, em ordem de prioridade, são a) a habilidade de leitura e b) o conhecimento atual e histórico do país onde a língua-alvo é falada.

- Somente é ensinada a gramática relevante e útil à compreensão da leitura.

- A única habilidade linguística enfatizada é a leitura, embora a linguagem oral não seja totalmente banida.

- Atenção mínima é dada à pronúncia.

- A tradução, uma vez mais, ganha seu lugar de destaque na sala de aula.

- O professor não precisa ter boa fluência oral na língua alvo.

Dessa maneira, percebemos que a prioridade deste método era apenas levar o aluno à capacidade de ler, sendo assim a habilidade oral torna-se secundária não havendo atenção à maneira como o aluno pronunciava as palavras.

2.4 Método Audiolingual (1950)

O método audiolingual tem como base a teoria Behaviorista de Skinner, na qual estímulos são lançados para se obter uma resposta. Como afirma Rivers (1975), neste método prioriza-se primeiramente a aprendizagem das habilidades de falar e ouvir, tornando-se uma base para posteriormente haver o desenvolvimento das habilidades de escrita e leitura.

Leffa (1988), diz que havia neste método um esforço enorme para que o aluno não cometesse erros e, para que não houvesse essas falhas os professores eram orientados a ensinar