O Ensino de Economia na Educação Superior no Brasil

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Paulani (2005) concorda que o conjunto do corpo teórico apresentando durante a graduação de Economia no Brasil está exclusivamente centrado na escola neoclássica, apresentando, apenas esporadicamente e marginalmente, outras escolas de pensamento, ou não o fazendo diretamente.

Reforçando, Giambini et al (2005) afirmam que no âmbito da falta de pluralismo teórico, a principal crítica a e fazer em relação ao ensino de Economia nas universidades brasileiras é, de fato, o predomínio, quase absoluto, da escola neoclássica na teoria econômica explicada nas aulas. A consequência de um predomínio quase absoluto é que a ciência econômica no âmbito acadêmico brasileiro passa a converter-se em um dogma, em que tão somente um tipo de esquema metodológico e conceitual é apresentado, e onde desaparece completamente a possibilidade de questioná-lo.

Samuelson e Nordhaus (2012) acrescentam que, este desaparecimento da possibilidade de questionar os pressupostos neoclássicos se vê claramente ao se constatar que disciplinas como a História do Pensamento Econômico tem um papel residual e, até, às vezes, ausente, nos currículos. É este tipo de disciplina que permitem ao acadêmico compreender a origem das teorias aprendidas e entender que elas são dependentes de um determinado contexto histórico, social e cultural e não em um corpo teórico de ideias isoladas, como podem ser apresentadas.

Paulani (2005), ao analisar o estado do pluralismo metodológico nas aulas também comenta uma situação decepcionante, já que falta uma análise profunda e questionamentos dos pressupostos e metodologia das teorias econômicas e dos modelos, apresentados em sala de aula. Os acadêmicos brasileiros não são ensinados sobre as limitações de tais teorias ou em qual contexto podem e devem estas ser ou não ser aplicadas.

A análise em profundidade, tanto dos pressupostos como dos modelos em questão é necessária para conduzir os acadêmicos a verificar, por seus próprios meios, tanto a lógica desses modelos como sua relevância empírica. Além disso, para continuar agravando a situação, os conceitos e modelos em sala de aula são geralmente transmitidos de maneira dedutiva, ou seja, usando determinados pressupostos e axiomas como pontos de partida, a partir dos quais se originam teorias consistentes e coerentes. O problema reside em que o acadêmico entende que tais teorias e as soluções que elas propõem podem ser aplicadas na realidade, através da política econômica, esquecendo os pressupostos (geralmente irreais) que fundamentam essas teorias.

Para Giambini et al (2005), a docência econômica brasileira, atualmente também sofre de um problema de fundo, quase estrutural, que é a falta de ênfase da dimensão ética, filosófica e política da Economia. O ensino da ciência econômica se reduz a prever a maximização do benefício econômico como objetivo exclusivo. Os economistas normalmente procedem com as suas análises de forma puramente quantitativa, científica e livre de valores morais. Dessa forma, as teorias ensinadas nas universidades têm implícito um forte componente ideológico, o qual é continuamente ignorado, tanto na bibliografia como nas salas de aula. Os pressupostos de eficiência e crescimento infinito são assumidos como positivos, sem enfatizar que o esperado crescimento infinito se dá em um mundo com recursos naturais limitados.

Assim, conforme entendem Samuelson e Nordhaus (2012), tais problemas relacionados com o ensino de Economia no âmbito do Ensino Superior brasileiro, aqui determinados, são um sinal claro que se está diante de uma crise uma mais das múltiplas crises que as universidades estão atravessando, nas aulas de Economia, ao redor do mundo. Esta crise, entretanto, oportuniza um repensar e uma regeneração intelectual do que se entende como ciência econômica.

Além de constatar a necessidade dessa referida regeneração intelectual, Paulani (2005) tem defendido que as universidades brasileiras considerem uma educação que não limite o potencial dos acadêmicos nem enquadre suas mentes em um corpo teórico pré-determinado, mas que, ao contrário, os capacite a encontrar respostas às perguntas que se consideram realmente importantes para vinculá-las à realidade econômica e social.

Considerando, entretanto, que toda escola de pensamento econômico tem suas limitações – também a escola neoclássica – Paulani (2005) propõe que se ensine uma diversidade dessas escolas, com o fim de que possam complementar-se umas às outras, enriquecer-se, fomentar o pensamento crítico e a habilidade resolutiva dos acadêmicos.

Bresser-Pereira et al (2006) também acreditam que é hora de se reconsiderar a maneira como se ensina Economia no Brasil, porque os acadêmicos e a sociedade em geral estão insatisfeitos com o empobrecimento progressivo do currículo, que tem ocorrido ao longo duas últimas duas décadas. Esta falta de diversidade intelectual não apenas prejudica a educação e a investigação, mas limita a capacidade dos futuros economistas para enfrentar os desafios do século XXI – desde a estabilidade financeira até a segurança alimentar e a mudança climática. Há que se deixe que o mundo real volte a entrar nas aulas, e que com isso, voltem o debate e o pluralismo de teorias e métodos. Isso ajudaria a renovar a ciência econômica e permitirá criar um espaço em que possam se gerar soluções para os problemas da sociedade.

Finalmente, Giambini et al (2005) apontam que é essencial que os currículos incluam disciplinas que proporcionem uma contextualização e fomentem a reflexão sobre a ciência econômica e seus métodos – disciplinas tais como filosofia e epistemologia da economia. E, posto que nenhuma teoria pode ser compreendida totalmente sem se levar em conta o contexto histórico em que foi formulada, os acadêmicos terão exposta, sistematicamente, a história do pensamento econômico, a literatura clássica e a história econômica. Atualmente, tais disciplinas não existem ou estão relegadas às margens dos currículos dos cursos de Economia no Brasil.