FATORES QUE IMPOSSIBILITAM O ENSINO EFICAZ DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO MARANHÃO

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Para essa avaliação, Prova Brasil, em relação aos conhecimentos matemáticos dos alunos do 5° ano, o Ministério da Educação - MEC - utiliza uma Escala de Desempenho com 10 níveis de habilidades e máximo de 375 pontos. Em 2011, os conhecimentos matemáticos dos alunos brasileiros somaram 209,63 enquadrando-os no Nível 4 (200 - 225), ou seja, 55,89% das habilidades desejadas. Na avaliação de 2013, o alunado continua no Nível 4, porém com pontuação reduzida para 205,10 ou 54,69% do estipulado pelo MEC.

Quanto aos conhecimentos matemáticos dos alunos maranhenses, os resultados da Prova Brasil de 2011, 5º ano, mostram o fraco desempenho nessa disciplina, somente 47,25% · possuem habilidades desejadas para o ano escolar ao qual pertencem. Ainda segundo o INEP, nos resultados da Prova Brasil de 2013, em relação à resolução de problemas matemáticos 9% tem aprendizado adequado, 29% pouco aprendizado e 62% quase nenhum aprendizado.

O resultado de um conhecimento matemático deficiente por parte do aluno é também refletido na média de acertos em Geometria na Prova Brasil, 5° ano. De acordo com o INEP, é de apenas 44% do esperado, confirmando os estudos de Alarcón (apud PANIZZA, 2006, p. 176) "[...] o ensino da Geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental caracteriza-se pela memorização dos alunos quanto aos nomes das figuras e dos mapas geométricos".

De acordo com os estudos realizados por Pavanello (2001) acrescenta-se que os conceitos geométricos não puderam ser devidamente formados, pelo fato de o trabalho pedagógico realizado com o professor, nas diferentes instâncias de sua formação, não ter sido muito abrangente.

Assim, faz-se necessário investigar a relação entre as orientações das normativas oficiais de formação de professores e a construção dos conhecimentos matemáticos adquiridos pelos estudantes do Curso de Pedagogia.

Gatti e Barreto (2009) revelam em seus estudos das respostas do questionário socioeconômico do Exame Nacional de Cursos - ENADE/2005, que 65,11% dos alunos de Pedagogia atribuem a escolha do curso ao fato de querer ser professor. No entanto, percebe - se com os resultados divulgados pelo INEP, supracitados, que, os que querem ser professor, ou já o são, não possuem os conhecimentos necessários para o desempenho dessa função.

Pois, mesmo com a flexibilidade permitida pelas legislações educacionais quanto à estrutura curricular nas Instituições de Ensino Superior (IES), os cursos de Pedagogia no Brasil oferecem poucas disciplinas referentes ao ensino da Matemática (CAZORLA E SANTANA, 2005), e quando comparadas com a carga horária total do curso, é ineficaz para a compreensão dos conceitos que irão ensinar ao assumir a autonomia de uma sala de aula nos anos iniciais do Ensino Fundamental (AIEF), antigo primário.

Durante os AIEF (1º ano ao 5º ano) são construídas as bases para a formação matemática necessária a um desempenho satisfatório dos alunos nos Anos Finais do Ensino Fundamental (AFEF) e no Ensino Médio (EM). Por essa razão, torna-se imprescindível que o pedagogo enquanto docente tenha uma boa formação matemática que o possibilite, do ponto de vista didático e pedagógico, desenvolver um processo de ensino e aprendizagem eficaz e de qualidade.

Entretanto, segundo Gomes (2002), a preparação do professor polivalente “se reduz a um conhecimento pedagógico abstrato porque é esvaziado do conteúdo a ser ensinado, bem como a prática de ensino também é abstrata, pois é desvinculada do processo de apropriação do conteúdo a ser ensinado”.

Diante de tal visão, o presente trabalho teve como Objetivo Geral: compreender que fatores, na estrutura e funcionamento do Curso de Pedagogia no Brasil, impossibilitam um ensino eficaz da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e como Objetivo Específico: conhecer como se constitui a formação matemática do professor para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental em três IES privadas que atuam no Maranhão – Brasil.

Referencial Teórico

Considerando que a forma de ensinar Matemática dos professores nos AIEF é o resultado dos saberes desenvolvidos, reformulados e transformados, no decorrer do Curso de Pedagogia; que a base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino; que essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos importantes e necessários para eficaz atuação profissional, tomam-se como referencial teórico principalmente as reflexões de Shulman (1986) sobre a formação inicial dos professores para atuar na Educação Básica e os conhecimentos profissionais, dentre eles o conhecimento do conteúdo didático da Matemática que fundamentam a prática pedagógica.

Nas três últimas décadas, os estudos de Shulman (1986) trouxeram importantes aportes sobre os conhecimentos profissionais que os professores devem possuir e que fundamentam sua prática. Este autor considera que, além do conhecimento da disciplina e do conhecimento psicopedagógico geral, os professores desenvolvem um conhecimento especifico sobre a forma de ensinar sua disciplina, o que denomina “conhecimento didático do conteúdo” ou “conhecimento de conteúdo pedagógico“, onde os professores são os mediadores que transformam a disciplina em representações compreensíveis para os alunos e que compreende “[...] as formas mais úteis de representação de ideias, as analogias mais importantes, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações, a forma de representar e formular a matéria para torná-la compreensível [...]” (Shulman, 1986, p.9).

Para complementar Shulman sobre os procedimentos didáticos relativos ao ensino da Matemática, buscou-se Yves Chevallard por evidenciar a transposição didática como instrumento através do qual o saber matemático científico transforma-se em saber a ensinar dos livros didáticos e, por estes, em saber ensinado que realmente acontece na sala de aula.

Para Chevallard (1991) a transposição didática é o processo de transformação de um objeto de conhecimento em objeto de ensino aprendizagem, de modo que se associa, neste estudo, o conhecimento de conteúdo de Shulman ao objeto de conhecimento de Chevallard e o conhecimento didático do conteúdo (CDC) ao objeto de ensino e aprendizagem.

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, não experimental, descritiva, na qual se