A RELEVÂNCIA DOS RECURSOS LÚDICOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICÊNCIA INTELECTUAL

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Key words:

Recreational resources. Teaching and learning. Children. Special education. Intellectual disability.

INTRODUÇÃO

Ao brincar, a criança tem a oportunidade de relacionar-se, pois ao participar de uma brincadeira a criança se socializa. A brincadeira é prazerosa para toda criança e integra os alunos com necessidades educativas especiais no contexto escolar, tornando o ambiente escolar saudável, lúdico e divertido, propício para a inclusão. É importante que a criança descubra e construa por si mesma os significados por meio de jogos e brincadeiras. O educador deve proporcionar um ambiente acolhedor, objetos e recursos que ofereçam situações desafiadoras, motivando perguntas e respostas, estimulando a criatividade e a descoberta de acordo com a necessidade de cada um. É importante destacar a função do brincar na socialização do desenvolvimento de todas as crianças na escola, além de ser um meio facilitador da inclusão de crianças com necessidades especiais no ambiente escolar.

A Educação Especial, no Brasil, acompanhou o período da pós-Revolução Industrial e surge na segunda metade do séc. XIX, com a criação das primeiras instituições asilar. Tratava-se de internatos e se destinavam ao atendimento de deficientes visuais e auditivos. Conforme Mazzotta (2011) “a organização de serviços para atender a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos iniciou no Brasil em meados do século XIX, com inspirações nas experiências europeias e dos Estados Unidos”. A política educacional brasileira somente vai tratar sobre a Educação Especial por volta do final da década de cinquenta, durante o século XX quando foram criadas várias instituições de Educação Especial, com algumas escolas públicas e com escolas especiais privadas de caráter filantrópico, deixando o governo, de certa forma isento de sua obrigatoriedade em ofertar mais escolas para o atendimento e ensino aos alunos deficientes nas redes públicas de ensino. A história da Educação Especial no Brasil então foi marcada pela falta de compromisso do governo nessa modalidade de ensino.

Somente no final dos anos 50, o governo passa a assumir a sua obrigatoriedade no atendimento dos alunos com deficiência e isso aconteceu, inicialmente, por meio de campanhas assistenciais. É em 1957 que o governo assume nacionalmente esse tipo de atendimento com a realização de campanhas; uma delas, a chamada “Campanha para a Educação de Surdos Brasileiros” com objetivo de dar educação e assistência aos surdos no país. Nos anos posteriores, mais duas campanhas foram apresentadas: a “Campanha Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão”, e a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais”, que ficaram marcadas por iniciativas particulares de pais e responsáveis pelos deficientes, com a criação de associações para dar atendimento a esses alunos e contemplar as suas necessidades, como as APAES – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, que se originaram no Rio de Janeiro, também no ano de 1957.

Como modalidade da educação escolar, a Educação especial é expressa pela primeira vez na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 4.024/61, relatando que a educação das pessoas com deficiências deve enquadrar-se no sistema geral da educação. Posteriormente, com a LBD 5.692/71, fica definido o tratamento especial para alunos com deficiência física, mental e para os superdotados. E, na atual LDB nº

9.394/96 a Educação Especial aparece em um capítulo específico e, reforça a obrigatoriedade da educação, além de estender a oferta da Educação Especial à faixa etária de zero a seis anos.

A Constituição Federal (1988) promove, em um de seus artigos, a inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino, assegurando-lhes o direito à educação da mesma forma que à todos os demais cidadãos. Mas, em muitas escolas brasileiras, ainda, esse tipo de atendimento para os alunos com necessidades educativas especiais, embora garantidos por lei, não é oferecido devido à falta de recursos pedagógicos, à falta de sensibilidade e, à resistência de alguns professores que se dizem despreparada para trabalhar com esses alunos na rede regular de ensino.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos aprendem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, garantindo um bom nível de educação para todo, através dos currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as várias comunidades. A Declaração de Salamanca (1994) defende que todos os alunos precisam estar na escola e precisam ser respeitados em seus ritmos de aprendizagem, apresentando deficiência ou não; valoriza o trabalho escolar e as relações estabelecidas entre os alunos; e, enfatizando que todas as crianças, independentemente de suas características, têm direito à educação, devendo ser reconhecidas as suas necessidades para a promoção de sua aprendizagem.

As escolas precisam ter atitudes para bem receber todos os alunos, especialmente esses alunos, e uma delas é a construção de adaptações estruturais e curriculares. Essas adaptações favorecerão uma ação docente que visa à promoção e o desenvolvimento de todos os alunos, com necessidades educativas especiais ou não. Por isso, elas devem repensar o seu papel, modificar os critérios de avaliação, atividades, elaborar e atualizar o seu projeto político pedagógico, de maneira que contemple a sua ação enquanto escola inclusiva que estabelecendo uma educação para todos.

CONCEPÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKY QUANTO AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Partindo de uma concepção sócio-construtivista-interacionista do jogo, ou seja, pensando-o como um meio de garantir a construção de conhecimentos e a interação entre os indivíduos; a possibilidade de trazer o jogo para dentro da escola é a possibilidade de pensar a educação numa perspectiva criadora, autônoma e consciente. Nesse sentido, as concepções construtivistas de Piaget vêm de encontro às ideias de desenvolvimento e aprendizagem, enquanto as teorias de Vygotsky são relevantes para a compreensão da importância do contexto sociocultural e das interações sociais.

Na concepção de Piaget, o desenvolvimento