FORMAÇÃO INICIAL EM SERVIÇO: CONECEPÇÕES DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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Sabemos que na história da educação brasileira a formação e especialização de professor para atuação especialmente nos anos iniciais, nunca foi uma prioridade. Se bem lembramos as Escolas Normais surgem apenas década de 1930 com todas as restrições orçamentárias, de organização curricular e pedagógica. Nas décadas seguintes as restrições permanecem mesmo com grandes demandas e somente nas décadas de 1970 e 1980 temos um número maior de formações de professor em nível médio para atuar no ensino fundamental através do Normal e o Magistério.

Sabemos que para exercer a docência o professor precisa de múltiplos saberes para articular e validar seu trabalho, assim o saber cientifico, que deve ser ofertado no ensino superior pelas universidades precisa ser ofertado aos professores para que assim possam efetivar um trabalho de qualidade, mas é somente com a LDB em 1996, que efetivamente há algumas conquistas de direitos sobre essa formação cientifica.

Nesse contexto, a formação em nivel superior se torna “obrigatória” para a atuação na educação básica e a partir do ano 2000, há um aumento significativo da formação de professores para a atuação na educação básica. Aqui destacamos a oportunidade de professores que já atuavam nesse nivel de ensino de realizar sua formação em serviço.

Nessa perspectiva, para que a escola cumpra o seu papel de socializar saberes e produzir conhecimentos, os professores precisam estar em processo constante de formação, construindo a gestão do ensino e da aprendizagem com o debate, a mediação e a intervenção crítica, visando uma escola aberta, democrática e mediadora de aprendizagens.

O Interesse pela temática surgiu, durante o Estágio supervisionado III, realizado na cidade de Luís Eduardo Magalhães-BA que me proporcionou experiências gratificantes. Nesse periodo descobri através da pesquisa e vivência com os professores que a formação em pedagogia de quase todos, tinha acontecido em serviço, ou seja, todos já atuavam como professores, apenas como o Ensino Médio, especialmente na modalidade Magistério antes de cursar Pedagogia. Além disso, foi notório ainda o excelente trabalho desenvolvido pelas professoras nas turmas.

Assim, me veio indagações sobre contribuição da formação em serviço que emergiu no seguinte o problema: Quais as contribuições da formação inicial do Curso de Licenciatura em Pedagogia na prática pedagógica do professor que já atua como docente nas turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental?

E a partir dessas considerações definiu-se como objetivo geral: analisar contribuições da formação inicial do Curso de Licenciatura em Pedagogia na prática pedagógica do professor que já exerce a docência em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para a consecução do objetivo geral traçamos os seguintes objetivos específicos: Identificar os motivos que levaram professores dos anos iniciais a se ingressare no curso de formação inicial após a inserção na carreira do magistério; compreender como se deu as primeiras experiências da prática docente que antecederam a formação inicial; investigar junto aos professores se a experiência como docente contribuiu significativamente para a qualidade de sua formação inicial e investigar concepção dos professores as contribuições da formação em pedagogia para a sua prática docente atual.

O presente estudo está organizado em três capítulos, o primeiro apresenta a revisão de literatura discorrendo sobre a formação inicial docente, destacando aspectos históricos e a LDB de 1996; discorre ainda sobre os saberes necessários a prática docente. O segundo apresenta o percurso metodológico do trabalho e o terceiro faz análise a luz dos teóricos e da legislação sobre as respostas do questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa.

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CAPITULO I

Ninguem começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguem nasce educador ou marcado para ser educador. Agente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na pratica e na reflexão sobre a pratica.

(PAULO FREIRE, 1991, p. 58)

Neste capítulo, abordaremos uma discussão sobre a formação em serviço do professor que por sua vez centra-se no desenvolvimento da aprendizagem docente a partir da experiência profissional, baseando-se no saber fazer e aprendizado do que vai fazer.

Apesar dos avanços significativos no âmbito educacional, ainda se enfrenta grandes dificuldades em ampliar e adequar formas de organização dos trabalhos das instituições e nos processos de formação inicial de professores, bem como articulações entre experiências adquiridas. O modelo de família na atualidade também chama o educador para um olhar diferente, sendo que atuar de forma a atender da melhor maneira possível, não se limita somente a função de ensinar, mas tentar aproximar cada vez mais da realidade e das diversas culturas existentes.

2 - DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE

Não se pode deixar de registrar que, num movimento antagônico ao modelo de racionalidade técnica, emerge, na margem dos regulamentos legais recentes, uma ênfase pautada na formação pela prática sem a adequada relação com a teoria e, portanto, sem o embasamento teórico requerido nos cursos de licenciatura e nos processos de formação do professor. Com base na crítica ao modelo de racionalidade técnica e orientadas pelo modelo denominado “racionalidade prática”, foram definidas outras maneiras de se compreender a formação docente.

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei 9.394/96), em seu artigo 63, inciso I e o Parecer CNE nº 04/97 instituíram a possibilidade de uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas para profissionais egressos de outras áreas, em exercício no magistério. Desse total, 300 horas devem ser de prática de ensino (LDBEN, art. 65) e podem ser contabilizados pela própria prática do profissional em sala de aula – capacitação em serviço (LDBEN, art. 61, inciso I) restando, portanto, apenas 240 horas para o curso de formação docente.

Nessa perspectiva, portadores de diploma superior, em qualquer área do conhecimento, recebem a chancela legal de licenciados. Essa valorização da prática ao avesso desconsidera que a prática pedagógica não pode ser isenta de conhecimentos teóricos e de que estes conhecimentos, quando relacionados à prática, por sua