ENSINO DE MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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É fundamental que a educação Matemática seja trabalhada de forma articulada com os conhecimentos prévios, a realidade e as necessidades dos alunos; aliada a uma práxis docente competente, que esteja embasada em um constante movimento de ação-reflexão. Observo que é imprescindível associarmos a brincadeira, o lúdico, à educação Matemática de nossas crianças. (FABRÍCIO, 2006:16)[2]

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PROBLEMA DE PESQUISA

Os currículos destinados à formação de professores das séries iniciais preparam adequadamente estes profissionais para atender as demandas colocadas pelo ensino da matemática?

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OBJETIVOS

Objetivo Geral

Analisar os currículos responsáveis pela formação, bem como, os conteúdos curriculares e as estratégias metodológicas utilizadas pelos professores, no ensino de matemática nas séries iniciais da rede estadual e rede municipal de Ensino no Município de Blumenau.

Objetivos Específicos

- Comparar as orientações dadas pela Nova LDB para o ensino da matemática nas séries iniciais, com as inovações curriculares propostas e implantadas no ensino de séries iniciais no local de estudo.

- Verificar as dificuldades encontradas pelos professores das séries iniciais no Ensino da Matemática.

- Analisar o currículo para a formação de professores das séries iniciais e a carga horária, metodologia e conteúdos trabalhados para habilitá-los ao ensino da matemática.

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JUSTIFICATIVA

Diante da complexidade do mundo globalizado e da sociedade de informação do século XXI, o acesso ao conhecimento torna-se cada dia mais relevante. Nesse sentido, é importante pensar se a quantidade de aulas dedicadas à educação matemática, a metodologia utilizada e a formação dos professores em todos os níveis de ensino suprem as demandas colocadas pela sociedade.

A presente pesquisa assume importância na medida em que busca demonstrar os inúmeros problemas na formação matemática de professores das séries iniciais.

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA/REVISÃO DE LITERATURA

A formação de docentes está inserida no contexto educativo nacional regulamentada pela LDBEN 9394/96 e por resoluções do Conselho Nacional de Educação – CNE – sobre o assunto. Esta legislação estabelece a necessidade de se efetuar estudos específicos para a formação profissional em nível superior e as DCN – diretrizes para organização dos cursos.

A legislação atual apresenta princípios orientadores dos cursos voltados às especificidades da formação do professor. No entanto, mesmo considerando a importância desse marco legal, deve-se levar em conta que existe autonomia das instituições na elaboração de seu projeto pedagógico. Nesse sentido é necessário repensar os cursos de magistério para professores, no que se refere à formação para ensinar Matemática aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. As especificidades próprias do ensino- aprendizagem de Matemática pelas crianças e as características dos professores desse nível devem ser consideradas nos projetos de formação. O atendimento a essas especificidades demanda nova organização dos cursos e indica a necessidade de subsídios para essas mudanças. Shulman (1992) trouxe importantes contribuições para o estudo dos conhecimentos profissionais que os professores possuem e que fundamentam sua prática. O autor considera que cada área do conhecimento tem uma especificidade própria que justifica a necessidade de se estudar o conhecimento do professor tendo em vista a disciplina que ensina. As investigações que esse autor realizou permitiram que ele identificasse três vertentes no conhecimento do professor: o conhecimento do conteúdo da disciplina, o conhecimento didático do conteúdo da disciplina e o conhecimento do currículo. O conhecimento denominado por Shulman (1992) de conhecimento do conteúdo da disciplina é entendido pelo autor como a quantidade e organização do conhecimento por si na mente do professor. Ele sugere que o conhecimento do conteúdo da disciplina deve envolver o conhecimento para ensinar, não como um conjunto de regras relativas à aplicação do conteúdo, mas os conhecimentos relativos à natureza e aos significados dos conteúdos, o desenvolvimento histórico, os diversos modos de organizá-los. Para o autor, o conhecimento do currículo engloba a compreensão do programa, mas não apenas do programa; envolve o conhecimento de materiais que o professor disponibiliza para ensinar sua disciplina, a capacidade de fazer articulações quer horizontal, quer vertical do conteúdo a ser ensinado. Esse saber não está formalizado em teorias, mas traça as diretrizes do trabalho do professor em sala de aula. Como diz, HARPER, CECCON e OLIVEIRA1

Se o educador é aquele que sabe, se os alunos são os que não sabem nada, cabe ao primeiro dar, entregar, transmitir, transferir seu saber aos segundos. E este saber não é mais aquele da „experiência vivida‟, mas sim, o da experiência narrada ou transmitida. Não é de surpreender, então, que, nessa visão „bancária‟ da educação, os homens sejam considerados como seres destinados a se adaptar, a se ajustar. Quanto mais os alunos se empenham em arquivar os „depósitos‟ que lhes são entregues, tanto menos eles desenvolvem em si a consciência crítica que lhes permitiria inserir-se no mundo como agentes de sua transformação, como sujeitos. Quanto mais se lhes impõe a passividade, tanto mais, de maneira primária, ao invés de transformar o mundo, eles tendem a se adaptar à realidade fragmentada contida nos „depósitos recebidos‟ (1980:99)”[3].

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METODOLOGIA

O presente estudo será realizado por meio de pesquisa quali-quantitativa. Terá como base inicial a realização de pesquisa bibliográfica e de fontes documentais. Para tanto, serão analisados os documentos oficiais disponibilizados pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina e Secretaria Municipal de Educação de Blumenau.

A pesquisa bibliográfica neste caso é de grande valia, pois, a partir dela, podemos realizar uma investigação científica com base em dados já publicados e com total confiança. Para a análise de documentos, serão utilizadas as estratégias