A VOLTA AO MUNDO EM 80 MATEMÁTICAS

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Esta perspectiva é por nos também conhecida como construtivismo. Defendendo o ponto de vista de que o conhecimento é uma construção que ocorre pela interação entre os esquemas mentais de quem aprende e as características do meio físico e social de aprendizagem e de o sujeito é construtor, não mero receptor de conhecimentos, inúmeras pesquisas foram e estão sendo desenvolvidas nas diversas áreas de conhecimento. São as chamadas pesquisas psicogenéticas dos conceitos, que visam a verificar a evolução de uma ideia, possibilitando conhecer os mecanismos de passagem de um estagio ao outro na construção desses conceitos.

Assim, o papel do professor deixa de ser um transmissor de conhecimento pronto e acabado para tornar-se agente mediador entre o sujeito que aprende e o conteúdo.

ENSINO DE MATEMÁTICA NA ESCOLA DE NOVE ANOS

Dúvidas, Dívidas e Desejos.

Vinícius de Macedo Santos

Características de desafios de uma nova realidade educacional – Cap. I

Pensar e discutir sobre o ensino de matemática e efetivamente pratica-lo na escola básica não se dissociam do permanente esforço de estabelecer uma sintonia entre ações educacionais e demandas da sociedade apresentadas à escola. Por essa razão, a atualidade, qualidade e força da escola, em cada época, porem ser aquilatadas pela forma como ela procura responder a uma escala de questões que dizem respeito à sua competência em atender tais demandas, no tempo presente.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a Educação Básica brasileira tem sido palco de inúmeras mudanças que vem sendo gradualmente implantado, o centro de interesse da discussão proposta neste livro, as mudanças recentes a serem sublinhadas são:

- Aqueles que instituíram a obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17 anos de idade.

- A alteração do período do Ensino Fundamental para nove anos.

Essas duas mudanças tiveram e tem consequências significativas se considerarmos que a reforma postulada pela Lei nº 5.692/1971 previa a unificação do Ensino Fundamental em oito anos e, a essa altura, pode-se questionar como essa unificação foi compreendida e efetivada.

Nas praticas escolares, continuaram existindo dois níveis de escolarização, seriados, por sua vez justapostos ao ensino médio, com pontos de estrangulamento na passagem de um nível ao outro, pois a cada nível correspondia uma categoria de professores cuja formação inicial ocorria e continuou ocorrendo de maneira distinta, supostamente adequada a cada nível, mas desarticulada em instituições publicas ou privadas com diferentes vocações.

A unidade nas praticas pedagógicas levadas a cabo ocorria de maneira às avessas, no nosso modo de ver, pela reiteração e indiferenciação na seleção dos conteúdos, na orientação metodológica, nos modos de avaliar nas diferentes series, mesmo em relação à Educação Infantil, cabe reforçar que as praticas escolares insistiam e tem insistido – por convicção ou por não conseguirem evitar (possivelmente pro não saberem como)- em submeter as crianças pequenas a um ritual de escolarização único, precoce, que as consideram de modo indiferenciado do ponto de vista etário, sem enxergar a multiplicidade de formas de infância e as singularidades dessas crianças dentro da escola.

Embora as mudanças sugeridas nessas reformas tenham características inovadoras, reparando distorções e ate mesmo injustiças sociais por seu caráter inclusivo.

- Apesar das diferenças da natureza entre Educação Infantil e ensino Fundamental previstas na lei, cabe insistir que, no espaço físico das instituições escolares, em relação ao trabalho com a matemática, se verifica, em livros, programas e rotinas de aulas, um tratamento indiferenciado no qual as crianças são tomadas como sujeitos de uma escolarização precoce e única.

- O fato de a formação inicial superior do professor de educação infantil e do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental ocorrer com o mesmo tipo de curso não tem assegurado critérios para um trabalho, diferenciado com as crianças de acordo com sua idade e interesse.

- Essa dinâmica desconfortável e perturbadora, numa escala diferente, é reproduzida nas transições dos alunos dos anos iniciais para os anos finais do ensino Fundamental para o Ensino Médio e dos alunos de Ensino Médio para o Ensino Superior.

Em síntese, do que foi exposto, considera-se que, ao contrario do que possa parecer, num primeiro momento, o problema reside no tratamento indiferenciado de sujeitos diferentes, motivado pela ideia de que a inclusão e a unidade se dão pela antecipação e generalização de práticas escolarizadas consideradas legitima e tomadas como padrão. No caso do ensino de matemática- em que pensem as contribuições e inovações que a pesquisa em Educação Matemática tem produzido – em relação as ênfases dadas ao tratamento de noções matemáticas nas praticas pedagógicas, nos diferentes níveis de ensino, a comunidade de educadores matemáticos contrai agora uma parcela significativa dessa divida em relação a escola de nove anos que esta se sobrepondo aquela contraída no processo de implantação da escola de oito anos e que, ate hoje não foi saldada.

Cap. II Indo além das crenças e mitos sobre ensinar e aprender matemática: a emergência de orientações inovadoras.

Do mesmo modo que vigora a ideia de que experiências negativas de um grande contingente de alunos na escola estão associadas ao ensino de matemática, há inúmeras pesquisas indicando que as crenças dos estudantes constituem um fator fortemente determinante as suas aprendizagens, nas suas noções em um dado domínio.

As ideias que revestem o ensino de matemática de uma aura nebulosa que muito tem ajudado e sedimentar dificuldades dos alunos e contribuído para a preservação de uma imagem cercada de crenças e mitos já foram amplamente documentadas e discutidas.

Neste livro por concordância, abordamos alguns fundamentos e princípios, destaca – se um traço característico que representa inovação importante. Trata – se do questionamento e ruptura com concepções que não só dissociam como opõem conteúdos e métodos, conteúdos e contextos, dimensões utilitárias e formativa de matemática, matemática do cotidiano e matemática formal, manipulação de artefatos materiais e abstração etc. Tais questionamentos e rupturas refletem