A Importância das atividades experimentais no Ensino das Ciências Biológicas.

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Ainda de acordo com Krasilchik, (2008), na década de 1960, a situação se modificou devido ao progresso da Biologia, à constatação internacional e nacional da importância do ensino de ciências como fator de desenvolvimento e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1961 que reforça a ideia de que essa disciplina teria como função desenvolver o espírito crítico através do exercício do “método científico”, estando entre as disciplinas desde o 1º ano do então curso ginasial. No segundo grau, houve também um aumento da carga horária nas disciplinas de Física, Química e Biologia (RANZONI 2016).

Na década de 70, foram estabelecidas novas mudanças devido à crise econômica mundial e dos problemas relacionados com o desenvolvimento tecnológico, surgindo no ensino de Ciências o movimento conhecido como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), levando à outra compreensão do mundo científico, promovendo uma estreita relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, aspectos que devem ser levados em consideração num ensino que visa formar alunos atuantes e críticos, sabendo que vivemos num momento onde temos importantes problemas ambientais (SANTOS E MORTIMER 2001).

A tendência progressista é uma importante corrente dentro da pedagogia que influencia o ensino de Ciências Naturais paralelo à CTS, priorizando conteúdos socialmente. Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integre os diferentes conteúdos, de forma interdisciplinar, se mostrando um importante desafio para a didática da área (BRASIL 1998).

O ensino da Ciência a partir dos nos 80 surge como construção humana e não como verdade natural, se aproximando das Ciências Humanas e Sociais. Quando a construção do conhecimento científico pelo estudante passou a ser discutida, especialmente a partir de pesquisas.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº. 9394/96 propõe que os conteúdos escolares devem vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social, o Ministério da Educação em 1998, colocou à disposição da comunidade escolar, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Havendo ainda nas últimas décadas, varias transformações nas políticas educacionais que resultaram em mudanças no ensino de Ciências.

As novas teorias de ensino, mesmo sendo bastante debatidas entre educadores especialistas e pesquisadores, continuam longe de ser uma presença efetiva em grande parte de nossa educação. O que se verifica atualmente é que, embora existam outras concepções de ensino - aprendizagem que enfocam o aluno como principal sujeito do processo, muitos professores não conseguem deixar de lado a pedagogia tradicional.

Como destaca Demo (1996), é necessário deixar o conservadorismo de lado para que se possam estabelecer atitudes e competências que levem o desenvolvimento da aula a uma “obra” coletiva e conjunta, onde o professor e o aluno interagem na construção e reconstrução do conhecimento político, econômico e social.

Segundo Frota, Gevertz e Silva (1982), o que chama a atenção nas aulas é de que o professor de ciências serve de intérprete entre os alunos e a natureza, ficando apenas no quadro-negro e nas imagens e conteúdos ofertadas nos livros didáticos. Fato que, na maioria das vezes esses recursos são pobres em informações e fundamentos científicos, deixando a desejar a formação de alunos críticos e capazes de raciocinar cientificamente com autonomia.

2.1 A Importância do Experimento Científico no Ensino das Ciências Biológicas.

No ensino de Ciências Biológicas, verifica-se a dificuldade dos alunos em ligar a teoria trabalhada em sala com a realidade a sua volta. Vendo que a teoria é feita de conceitos que são abstrações da realidade (SERAFIM 2001), percebemos então que o aluno que não reconhece o conhecimento científico na vivencia do seu dia à dia. Segundo Freire (1997), para compreender a teoria é necessário experienciá-la.

“O ensino das Ciências Biológicas continua ainda hoje privilegiando o estudo de conceitos, linguagem e metodologias nesse campo do conhecimento, fazendo uma aprendizagem pouco eficiente para a interpretação e intervenção na realidade” (BORGES; LIMA, 2007, p.166). Em relação a aprendizagem dos alunos é possível perceber que o ensino desta disciplina não tem conseguido atingir os objetivos propostos.

Nos atuais parâmetros curriculares, os temas transversais: meio ambiente, saúde e orientação sexual estão vinculadas ao ensino de Ciências. Mesmo sendo recomendada uma abordagem interdisciplinar destes temas, na prática ainda verifica-se que a responsabilidade desses temas recai basicamente nas disciplinas científicas, principalmente a Biologia.

Diante dessa afirmativa a pesquisa como princípio educativo pode se constituir numa ação concreta, onde o professor passa a ser um mediador no processo de aprendizagem do aluno, buscando meios para que ele adquira habilidades e capacidades com autonomia, criatividade, reflexão, participação e opinião crítica diante dos acontecimentos.

Para Nardi, Bastos e Diniz (2004), pensar o ensino e a aprendizagem em ciências, fica evidente a necessidade de varias alternativa. Os contextos relacionados ao ensino e à aprendizagem em ciências são bem diversificados, mostrando a variedade de perspectivas teórico-práticas, que permita ao professor e ao pesquisador compreender de forma clara o trabalho educativo a ser aplicado nas disciplinas científicas.

Krasilchik (1983), afirma que, dentre as modalidades didáticas temos as aulas expositivas, demonstrações, pesquisa de campo, discussões, aulas práticas e projetos, como meios de experimentar o método científico. As principais funções das aulas práticas estão em despertar e manter o interesse dos alunos, envolvendo-os em investigações científicas, desenvolvendo a capacidade de resolver problemas, entender conceitos básicos e adquirir habilidades. xxxxx

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1978) quanto à aprendizagem temos dois exemplos. Por um lado temos a aprendizagem mecânica que é popularmente conhecida no Brasil como “decoreba”, onde o aluno memoriza conceitos desconectados do mundo real. De outro lado temos a aprendizagem significativa, onde novos conhecimentos são interligados a conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz, de uma maneira substantiva e não arbitrária.

O estudante precisa de estímulos para aprender de forma significativa, ou seja, inter-relacionando os conceitos e entendendo sua importância na