A GESTÃO AMBIENTAL

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já não tende apenas a ser um instrumento geral de trabalho, mas também a representar o entroncamento técnico, o ponto de encontro social, e o nevrálgico individual, em que processamento e transmissão de dados, televisão e telecomunicação, trabalho e atividade de tempo livre, concentração e distração, ser “bacana” e “por fora”, observado e ignorado se misturam até a indiferenciação. Baixar dados, enviá-los e recebê-los passa a significar a atividade por excelência. A compulsão à ocupação é especificada em uma compulsão à emissão. Ela transforma-se, entretanto, em uma forma vital de expressão. Emitir quer dizer tornar-se percebido: ser. Não emitir é equivalente a não ser – não apenas sentir o horror vacui da ociosidade, mas ser tomado da sensação de simplesmente não existir. Não mais apenas: “há um vácuo em mim”, porém “sou um vá- cuo” – de forma alguma. Esse sentimento de vacuidade, que é “elaborado” pela compulsão contínua de emitir eletronicamente dados da própria vida, torna-se a atividade por excelência não tanto por conta do exercício do livre-arbítrio do indivíduo que simplesmente “decide” proceder dessa forma, mas sim pelo modo como o atual jogo entre as relações de produção e as forças produtivas tecnológicas determina a necessidade de tal emissão. O e-mail que não é lido e respondido a tempo pode custar tanto a perda de uma oportunidade vital de ascensão profissional, quanto o acirramento da frustração da pessoa que lamenta e se ressente diante da demora da resposta. Frente à intensificação cada vez maior da aceleração tecnológica, as reconfigurações das esferas do trabalho, e do suposto tempo livre, parecem adquirir sentido só quando são convergidas em imagens, por meio da ação das TIC, as quais, de acordo com Huws (2009, p. 38), se revelam “tanto tecnologias da produção quanto do consumo. Logo, é prová- vel que a posse ou a carência destas crie uma nova grande ruptura no contexto de populações inteiras. Divisão digital é o termo da moda para essa ruptura.

Talvez essa seja a principal preocupação quanto à denominada EaD, a ponto de se observar a defesa de que a formação inicial deverá se dar de forma presencial, admitindo-se a seguinte exceção: “(...) a formação inicial pode, de forma excepcional, ocorrer na modalidade EaD para os/as profissionais da educação em exercício, onde não existam cursos presenciais, cuja oferta deve ser desenvolvida sob rígida regulamentação, acompanhamento e avaliação” (CONAE, 2010, p. 83; grifo do original). De fato, a qualidade dos cursos de formação inicial oferecidos na modalidade EaD se tornou objeto de pesquisas que investigam as formas de produção e recepção dos conhecimentos, a relação entre professores, alunos e tutores dos cursos, as possíveis formas de avaliação a distância, a presença ou não das condições infraestruturais necessárias para a transmissão dos conhecimentos nas universidades e para formação dos polos de recepção, entre outros aspectos. É verdade que, como bem destaca o Documento-Referência da CONAE, há várias instituições, localizadas no interior dos estados e nas capitais, que fomentam a proliferação de seus cursos de formação inicial de EaD sem o “devido acompanhamento pedagógico, sem a aprovação do MEC e sem compromisso com a formação de qualidade dos estudantes, visando apenas o lucro das entidades e a distribuição de diplomas em curto prazo.

postura tecnofóbica em tal documento, como se pode compreender a defesa de que a EaD, bem com todos os recursos tecnológicos envolvidos em suas práticas pedagógicas devam se reportar à formação continuada e não à inicial, com a exceção dos lugares onde não existam cursos presenciais? A resposta para essa questão poderia enveredar para duas justificativas: 1) dever-se-ia coadunar as práticas educacionais a distância com a formação continuada, uma vez que se trataria de um espécie de complemento formativo importante para o desenvolvimento do capital cultural dos agentes educacionais. Justamente por se tratar de um complemento, ela não poderia se associada aos processos formativos/educacionais iniciais, os quais demandariam a presença efetiva dos professores; 2) se houvesse o incentivo da associação entre a EaD e os cursos de formação inicial de forma ampla e irrestrita, então, se legitimariam a produção e a reprodução desenfreada da chamada indústria de diplomas. Ambas as justificativas apresentam consistência na elaboração e na defesa de seus argumentos. Por um lado, não se pode desprezar as diferenças existentes entres as formações inicial e continuada, as quais dizem respeito aos distintos níveis de maturidade e de domínio de conteúdos pedagógicos, ao menos supostamente. Por outro lado, em virtude das conhecidas dificuldades de gerência e de controle do Ministério da Educa- ção, seria praticamente impossível evitar a proliferação da indústria de diplomas e dos consequentes prejuízos educacionais/formativos. Porém, a veracidade de tais argumentos não são suficientes para que se possa esquivar de outras duas ponderações: 1) o próprio Documento-Refência admite que, se fosse possível relacionar a formação continuada por meio da EaD com “uma política integrada a um conjunto de ações formativas presenciais”, haveria a possibilidade de “democratização e acesso a novos espaços e ações de formação” (CONAE, 2010, p. 84). Então, por que esse mesmo esforço não poderia ser empregado para o desenvolvimento das práticas pedagógicas dos cursos de forma- ção inicial, desde que fossem analisadas e respeitadas as particularidades teóricas e práticas de cada curso para saber se poderiam ou não ser ministrados a distância?; 2) se, historicamente, a fabricação de diplomas já pode ser observada em nosso país bem antes da existência das atuais TIC, esse fato por si só eximiria o MEC de se esforçar para acompanhar e controlar os cursos de formação inicial a distância, uma veque, reconhecida a inevitabilidade do processo de industrialização de diplomas, seria mais adequado colocar abstáculos à existência de praticamente todos esses cursos.

Na verdade, o processo de alfabetização digital (Kellner & Share, 2008) – que implica, principalmente, a capacidade de selecionar os conteúdos apreendidos por meio das tecnologias digitais e tensioná-los entre si, de modo a gerar aprendizado efetivo – se transforma numa questão decisiva, ao impingir o enfrentamento dessas duas questões colocadas anteriormente. Não basta, pois, ter o conhecimento de como operar um computador e acessar a infinidade de conhecimentos por meio da internet, se falta a necessária capacidade de relacionar os conteúdos entre si, engendrando novas questões