“A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM”

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“Entretanto as crianças estão na escola supostamente para aprender. No entanto, nem todo trabalho escolar é produtivo para o aprendizado. Trabalho que não dá resultado para o aprendizado inclui trabalho de ocupação (especialmente sob a forma de folha de exercício), atividades que pretendem ensinar coisas que são na realidade mito difíceis para as crianças (valor posicional na 1ª série) e memorização de palavras com o único proposito de passar em um teste.” (KAMII, 1994, pg. 171).

“Mesmo que alguns jogos não levem a um aprendizado, é surpreendente como as crianças aprendem enquanto brincam. (...).” (KAMII, 1994, pg. 171).

“O que estamos querendo dizer é que muitos adultos, incluindo professores, falham no conhecimento da importância dos jogos. Professores da pré-escola já se convenceram há muito tempo do valor educacional dos jogos, mas a sua continuação no 1º grau é o que estamos defendendo aqui. (...).” (KAMII, 1994, pg. 171).

“Interação Social. Jogos em grupo exigem interação entre os jogadores. (...) Basta dizer que jogos em grupos envolvem regras e interação social, e a possibilidade de fazer regras e tomar decisões juntos é essencial para o desenvolvimento da autonomia. Quando as crianças tem a permissão de tomarem suas próprias decisões, elas negociam regras e veem as consequências de suas próprias decisões. Quando elas não têm esta permissão tornam-se passivas e heterônomas.” (KAMII, 1994, pg. 171-172).

“(...) De acordo com Piaget, a confrontação de pontos de vista leva a criança a descentrar e frequentemente resulta num nível maior de coordenação (concentração).” (KAMII, 1994, pg. 173).

“Desestimule a competição e simplesmente pergunte as crianças o que elas querem fazer em seguida. Ganhar não é a coisa mais importante. (...).” (KAMII, 1994, pg. 234).

“Os efeitos do trabalho de educação, tendo em vista o desenvolvimento, demoram a aparecer. Educar como um processo de desenvolvimento é algo mais profundo do que ensinar superficialmente, pois o efeito não ocorre em um ou dois anos. (...).” (KAMII, 1994, pg. 290-291).

“O senso de alienação dos estudantes na escola é refletido no vandalismo, vadiagem, absentismo e apatia. As crianças que se sentem ouvidas e respeitadas, não promovem desordens.” (KAMII, 1994, pg. 295).

“As práticas tradicionais, infelizmente, não são questionadas. A responsabilidade recai sobre os inovadores de se justificarem a si mesmo. A consolidação da educação construtivista nos Estados Unidos dependerá muito menos dos resultados das pesquisas do que da vontade dos educadores de enfrentarem as barreiras da educação tradicional. As ideias construtivistas se chocam com as noções tradicionais de educação, e os indivíduos que operam dentro dos limites da tradição e do sistema de recompensa estabelecido, são protegidos pelos que estão no poder. Mas o fato de existir um número crescente de pessoas dispostas a se levantarem contra este sistema, é um sinal de esperança, que mostra a necessidade do ser humano ir em frente, em busca de uma melhor qualidade de vida na escola e no mundo.” (KAMII, 1994, pg. 303).

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KAMII, Constance; “A Criança e o Número: Implementações educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 e 6 anos”. Tradução: Regina A. de Assis – 24ª edição – Campinas, SP – Papirus, 1998.

“Há certas coisas que um professor pode fazer para encorajar a criança a pensar ativamente (a colocar coisas em relações), estimulando, desta forma, o desenvolvimento desta estrutura mental.” (KAMII, 1998, pg. 31).

“(...) As escolas ensinam, tradicionalmente, a obediência e as respostas “corretas”. Assim, sem perceber, elas evitam o desenvolvimento da autonomia das crianças reforçando sua heteronomia. A heteronomia é reforçada por recompensa ou sanção. A maneira de manter crianças (e adultos) sob nosso controle é desenvolvida através do uso dessas sanções, e as escolas utilizam intensamente as notas, a aprovação dos professores, as estrelas de ouro, os prêmios de boa conduta, a sala de castigo, e méritos e deméritos para conseguir que a crianças sejam “boas”.” (KAMII, 1998, pg. 34-35).

“(...) “sucesso na escola” (...) refere-se a tudo que memorizamos só para passar no exame, uns após os outros. Controlados pelas notas, memorizamos palavras sem entende-las ou sem nos importarmos com elas.” (KAMII, 1998, pg. 35).

“(...) o professor deve priorizar o ato de encorajar a criança a pensar ativa e autonomamente em todos os tipos de situações. (...) A tarefa do professor é a de encorajar o pensamento espontâneo da criança, o que é muito difícil porque a maioria de nos foi treinada para obter das crianças a produção de respostas “certas”.” (KAMII, 1998, pg. 41).

“(...) são situações ideais para a troca de opiniões entre crianças. Neles as crianças são motivadas a controlar a contagem e a adição dos outros, para serem capazes de se confrontar com aqueles que trapaceiam ou erram.” (KAMII, 1998, pg. 63).

“Corrigir e ser corrigido pelos colegas nos jogos é muito melhor que aquilo que porventura possa ser aprendido através das paginas de cadernos de exercícios.” (KAMII, 1998, pg. 63).

“Ao preencherem as paginas de cadernos de exercícios as crianças fazem apenas seu próprio trabalho e não examinam a maneira de pensar das outras. Além disso, quando terminam sua folha elas a devolvem a professora para que esta julgue a correção de cada resposta. Tal dependência da autoridade do adulto é ruim para o desenvolvimento tanto da autonomia quanto da lógica da criança. Nos jogos em grupos as crianças estão mentalmente muito mais ativas e criticas e aprendem a depender delas mesmas para saber se o seu raciocínio esta correto ou não.” (KAMII, 1998, pg. 63).

“Se as crianças cometem erros é porque, geralmente, estão usando sua inteligência a seu modo. Considerando que todo erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir a resposta, mas de descobrir como foi que a criança fez o erro. Baseado nesta compreensão, o professor pode, muitas vezes, corrigir o processo do raciocínio, o que é muito melhor do que corrigir a resposta. (...).” (KAMII, 1998, pg. 64).

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