A DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR: CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA

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Os professores que adentram o campo universitário pertencem a diferentes áreas de atuação e, na maioria das vezes, não tiveram nenhum contato prévio com conhecimentos pedagógicos, a fim de compreender, interpretar e aplicar na prática esses conhecimentos como um processo é produto de várias correntes de pensamento.

Assim, pode-se notar como as universidades enfrentam um corpo docente composto por diversos principiantes e que nunca tiveram contato com conhecimentos, teóricos e práticos da Pedagogia.

O professor é o facilitador do conhecimento, e o contexto é o lugar onde ocorre o saber e as suas relações interdependentes. Isto posto, o docente no trajeto de suas ações e dentro do senso comum pedagógico, determina sua prática educativa, desarticulada com a finalidade pedagógica do processo educativo.

Por isso, a formação pedagógica deve ser pensada em termos acadêmicos, dinâmicos e didáticos, em um quadro de entendimento sobre a qualidade do trabalho em sala de aula, que não delimita apenas aos saberes, mas na capacidade de ensinar o que sabe e agir mediante situações imprevisíveis diante do seu plano de ação. Assim, DEMO (1998, p.13) reforça os conceitos de competência didática e acadêmica:

Entendemos por competência a condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e sobretudo de refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumentação crucial o conhecimento inovador. Mas que fazer oportunidade, trata-se de fazer se oportunidade.

2.1. O docente do ensino superior e a competência pedagógica

Autores célebres como MASETTO (2003), PIMENTA e ANASTASIOU (2008), demonstram em seus livros que quem detém o conhecimento nem sempre sabe ensinar. Este é um tema recorrente dentro das universidades, porém, atualmente, há um desprestígio da didática e da compreensão equivocado de que dar aula constitui em transmitir, unilateralmente, um conhecimento. Segundo MASETTO (2003), essa convicção vem sendo deixada de lado, visto que, os alunos tem um acesso ilimitado ao conhecimento através da internet. Não havendo espaço para um “repassador de conhecimentos”. Assim, há a necessidade do docente de procurar métodos, estratégias e condições que facilitem o aprendizado do aluno e que traga maior interesse ao conteúdo ministrado - o que ele chama de “competência pedagógica”. Diante dessa competência o professor deixa de ser especialista e passa a ser mediador.

Segundo PERRENOUD e THULER, apud MASETTO (2003, p. 25), competência se define:

[...] atualmente define-se uma competência como a aptidão para enfrentar um conjunto de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio.

Segundo MASETTO (ano 2003), para que o docente do ensino superior seja competente, há a necessidade de que tenha as seguintes habilidades:

- Competência em uma área específica do conhecimento, ou seja, ter domínio sobre um saber científico, sendo necessária sua constante atualização. Além disso, há a necessidade que ele produza conhecimento, através de pesquisas que, podem ser expostas à sociedade, publicadas em revistas, etc.

- Competência na área pedagógica, para tanto há a necessidade de conhecimento em grandes eixos do processo pedagógico: o ensino e aprendizagem; a função do educador como gestor e criador de Curriculum; a compreensão da mediação professor-aluno, aluno-aluno; e os impactos da tecnologia educacional, em sua teoria e em sua prática.

- Conscientização da sua função política, o professor tem que ter ciência de seu papel formativo, estimulando discussões sobre atualidade além de provocar reflexão e o debate. Não se esquecendo de ser técnico e ético.

O autor ainda defende que a competência pedagógica é de grande importância - um conhecimento necessário para a docência no ensino superior, pois ela garante que o professor terá a preocupação de ensinar o aluno a aprender, ao invés de ser ele o único recurso para o acesso ao conhecimento.

PIMENTA e ANASTASIOU (2008, p.2014), apoiam as ideias de MASETTO (2003), e vão além, apostam na parceria professor-aluno:

Ao apreender um conteúdo, aprende-se também determinada forma de pensá-lo e de elaborá-lo, motivo pelo qual cada área exige formas de ensinar e de apreender específicas, que explicitem as respectivas lógicas. Esse dado aponta para a necessidade de uma competência docente na definição de ações a serem efetivadas pelos alunos sob a sua supervisão, visando aos objetivos pretendidos, ou seja, estabelecer um processo de apreensão e construção do conhecimento. Para que tal processo se efetive com a parceria e colaboração do aluno, é importante o estabelecimento de uma relação contratual na qual ambos, professor e aluno, terão responsabilidades na conquista do conhecimento.

2.2. Composição da docência: específico, pedagógico geral e pedagógico do conteúdo.

A docência está relacionada ao saber/fazer próprio de uma profissão específica e a capacidade de facilitar o aprendizado do aluno, mediante teoria já existente. Assim, é indispensável para o professor realizar a “transposição didática” do conhecimento científico para o conhecimento acadêmico, auxiliando na formação acadêmica. Nesse contexto, ISAIA apud BOLZAN e POWACZUK (2009, p. 95) descrevem a prática docente:

envolve tanto os procedimentos gerais da ação, os quais se voltam para as ações e operações inerentes à atividade educativa, quanto as estratégias mentais necessárias a incorporação e recombinação das experiências e conhecimentos próprios a essa área de atuação. Os procedimentos e as estratégias estão vinculados ao domínio específico de formação de cada professor e ao campo para o qual se formam.

Sendo assim, ISAIA (2005, p.95), delimita os elementos mobilizadores e constitutivos da docência do ensino superior como três tipos de saberes: conteúdo específico, pedagógico geral e pedagógico do conteúdo.

Vale salientar que mesmo esses conceitos sendo semelhantes aos propostos por MASETTO (2003), eles não são análogos, pois a teoria de ISAIA (2005) não adentra à questão política e as competências de MASETTO (2003) não descrevem os processos pedagógicos, nem o distinguem como faz esta autora.

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