Complexidade e metodologia de projetos-melhorando a prática docente em cursos de graduação tecnológica

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Palavras-chave: metodologia de projetos, Teoria Geral de Sistemas, paradigma eco-sistêmico, teoria da complexidade.

ABSTRACT

The focus of the present work is project methodology – specifically, the methodology of integrating projects such as practiced by the College of Technology “Professor Luiz Rosa”, in Jundiaí, State of São Paulo, Brazil. Its objective is to reflect about the teaching practices adopted in the undergraduate programs in technology offered by that institution. Reflection is conducted in the light of the guiding principles of action research, in one of its variants, known as “Investigación-Acción” (Carr e Kemmis,1988; MacTaggart, 1988; e Latorre 2003). The strategies of this variant are non-cartesian, and, therefore, better applicable to non-linear systems. The question of which pedagogical practices are most appropriate to the programs in technology offered by the institution, given the competencies and skills that the social and productive environment requires today, is the starting-point of this reflection. It is proposed, in answer to this question, that an analysis of the procedures adopted by the actors involved in the projects (students, professors and coordinators of different academic areas and disciplines) can, when guided by theoretical frameworks open to uncertainty, unveil the principles of a complex methodology that can be applied, with good results, to any programs of technology. The present study, based on the tools of action research and on the theoretical assumptions of the General Systems Theory (Bunge and Vieira), of the eco-systemic paradigm (Moraes) and of the theory of complex thought (Morin), has shown that project methodologies evolved from interdisciplinary projects (first phase) into integrating projects (second phase), and, presently, show a tendency to move into a third phase, still under construction, named bureau of integrating projects. The present phase has shown a significant increase in the organization and complexity, both of the institution offering the projects and of the methodology used, when and if open, non-linear systems are considered.

Keywords: Project methodology, General Systems Theory, eco-systemic paradigm, and theory of complexity.

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APRESENTAÇÃO

Este trabalho pretende examinar as diversas fases de alguns projetos integradores, planejados e colocados em prática em graduações tecnológicas – oferecidas por uma faculdade de tecnologia situada na cidade de Jundiaí, interior do Estado de São Paulo – como parte da metodologia de projetos adotada pela referida instituição, à luz dos pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa-ação.

Ressalto que minhas atuais preocupações com metodologias mais voltadas à dinamização e integração entre ensino e aprendizagem não são recentes. Há muito tempo busco por teorias e estratégias mais consistentes e consonantes com minha maneira de pensar a prática pedagógica.

Assim, meu interesse por esse tema é antigo, alimentado continuamente pelo inconformismo com os princípios norteadores da escola tradicional, cujas características fragmentárias, disciplinares, centradas no instrucionismo e não na ensinagem, não mais atendem aos anseios e demandas da nova sociedade e sistema produtivo, agitados por mudanças cada vez mais rápidas e profundas.

Mas para compreender a origem do problema, é preciso voltar às minhas origens, história de vida pessoal, escolar e acadêmica, para constatar que o destino não é algo predeterminado e simples, mas sim um longo processo complexo, que, desenrolando-se ao longo do tempo, faz interagir um número inimaginável de variáveis, gerando “emergências”, perturbações, fatos, fechando e abrindo horizontes, apontando entradas e saídas. Enfim, como dizem os teóricos sistemistas, o caminho se faz caminhando a partir de um único e primeiro passo.

E essa trajetória, com suas idas e vindas, ensaios, erros e acertos – hoje consigo ver mais claramente – não foi diferente: cheguei aqui graças a uma série de acontecimentos que moldaram meu comportamento, caráter e crenças. Assim, para acompanhar a gênese dessa problemática, é necessário reportar-se à minha história de vida, esclarecendo ser praticamente impossível

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dissociar o desenvolvimento pessoal e profissional da história familiar e da Instituição Educacional Professor Luiz Rosa, em Jundiaí, Estado de São Paulo.

Neto, filho e sobrinho de professores que hoje emprestam seus nomes a diversas instituições de ensino, toda minha formação escolar foi voltada à educação, ao magistério e a atividades de administração escolar, assim como sucedeu também com uma irmã e alguns primos, hoje também professores.

Creio ter sido essa uma interferência altamente benéfica, razão pela qual não ter queixa pelo direcionamento dado à minha vida escolar. Ao contrário, considero absolutamente feliz e oportuna a iniciativa dos que me apontaram os caminhos a trilhar.

A Escola Professor Luiz Rosa foi fundada em 1917, na cidade de Jundiaí, Estado de São Paulo, pelo Professor Luiz Felippe da Rosa. Lá eram oferecidos cursos regulares e não regulares, de acordo com a legislação vigente na época.

No meu caso, após o colegial orientado para as engenharias, o caminho natural foram licenciaturas em matemática e física, as quais podiam ser concomitantemente cursadas na Pontifícia Universidade Católica de Campinas, onde entrei muito cedo, tanto que só me apresentei para o serviço militar quando já estudante universitário.

No mesmo ano de ingresso no curso superior iniciei-me no magistério como professor substituto de Matemática para as séries finais do então 1º grau, hoje ensino fundamental, na Escola Professor Luiz Rosa. Devido à precocidade de minha formação, a diferença de idade dos alunos para os quais lecionava era pequena. Entretanto, isso não se fez sentir de forma significativa, possivelmente porque, graças talvez a uma inclinação possivelmente genética, o recém-professor, ainda em formação, já buscava a inovação e a melhor relação entre ensino e aprendizagem (hoje: ensinagem). Mas só agora essa particularidade me assalta com uma impressionante clareza. Na época não passava de uma intuição.

No final do 2º ano da faculdade, já era professor titular das aulas do 1º

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grau diurno e de várias turmas no noturno, inclusive atuando

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