EFEITOS E CONSEQUÊNCIAS DA MATEMÁTICA ENSINADA DE FORMA TRADICIONAL E DESCONTEXTUALIZADA.

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1- EFEITOS E CONSEQUÊNCIAS DA MATEMÁTICA ENSINADA DE FORMA TRADICIONAL E DESCONTEXTUALIZADA.

Apesar das grandes transformações que vivemos nos últimos anos, fruto do grande volume de conhecimento produzido cada vez de forma mais rápida, ainda temos algumas escolas cuja relação entre alunos, professores e saber estar pautado na transmissão. Ainda é o professor que trabalha em sala de aula, somente ele, aos alunos cabem um papel passivo de quem recebem “o que é passado pelo o professor.

Muitos professores confundem conhecimento com informação e é fundamental ter clareza sobre a distinção entre ambos. Informações são dados, portanto, são passiveis de transmissão. Conhecimento implica a capacidade de operar sobre os dados e, nesse sentido, conhecimento não é passível de transmissão, pois as relações só podem ser estabelecidas pelos seus próprios indivíduos no ato de conhecer.

Ao discutir sobre o processo de apropriação do conhecimento, Moretto (2002) mostra de forma clara a distinção aqui levantada:

... apropria-se de um conhecimento ( usarei também, com o mesmo sentindo, “ construir um conhecimento”) terá o sentindo de interiorizar uma informação, estabelecer relações significativa com outros conhecimentos já elaborado pelo sujeito, ampliando e transformando sua estrutura contextual permitindo que este estabeleça novas relação à medida que faça novas experiências.(MORETTO, 2002, p 42)

Assim, o conhecimento se dar na medida em que o indivíduo consegue fazer uma ponte daquilo que ele já construiu com elementos do seu dia a dia para elaborar novos conhecimentos. .

Já é senso comum em nossa sociedade, a crença de que o bom professor é aquele que tira todas as dúvidas dos alunos. Entretanto, o professor que faz isso pensa pelo o aluno e, consequentemente, impede que o aluno desenvolva seu próprio raciocínio.

Na escola, o aluno precisa desenvolver o exercício de pensar! Monteiro (1996) nos lembra de que “quando simplesmente respondemos, matamos a possiblidade de o aluno confrontar suas ideias com outras, ou seja, não há comparação não há conflito, não há confronto, não há construção de conhecimento ‘’. Ao invés de respondê-las, o professor devolve a pergunta com outra pergunta, aguçando, estingando, e mostrando um outro ângulo de visão.

É possível que uma pessoa que possuem muitas informações tem mais recursos disponíveis para estabelecer relações, entretanto, por si só às informações não garantem que essas relações serão estabelecidas. Assim, o papel do professor também não é um de transmissor de informações.

Mas se o professor não pode transmitir conhecimento e também não tem como função a transmissão de informações então qual o papel do professor na escola?

O professor deve provocar a construção do conhecimento propondo bons problemas. Esses problemas devem gerar os conflitos cognitivos nos alunos, que os levarão há elaborar o próprio pensamento.

Ao contrário, pode reforçar a heteronomia dos alunos, conforme apontado por Kamii e Livingston:

Ensinando regras prontas e usando prêmios e punições, embora de forma amena, as escolas, sem se darem conta, estão ensinando o conformismo, a obediência cega e a dependência dos adultos. Por volta da 4ª série, se perguntar às crianças quais os passos que elas seguiram numa divisão pelo processo longo, todas elas dirão: “Eu não sei por que [eu obtive este número], mas o professor me disse para fazer assim”. (KAMII; LIVINGSTON, 1995 p.98)

Dessa forma, fica claro que quando se trabalha com a matemática a partir de fórmulas e de regras prontas, o ensino passa a ser mecânico e o processo de ensino e aprendizagem se torna insignificante e sem sentido para o aluno.

Não cabe aos alunos o papel de espectadores. Para isso implica uma série de modificação em sala de aula, sobretudo na postura do professor. O professor deve desenvolver a habilidade de ouvir seus alunos e de analisar as ideias formuladas por eles. Devem ainda, desenvolver a habilidade de formular boas perguntas e de mediar uma discussão envolvendo todos os alunos, mesmo aqueles que são mais tímidos, que não costumam falar em sala de aula.

As características de uma aula no modelo de ensino tradicional da matemática estão dentro de uma visão onde o processo de conhecimento e a constituição do ser humano são fatores que se definem através da maturidade do raciocínio, e assim excluindo suas interações socioculturais na formação das estruturas comportamentais e cognitivas da criança, conforme Rego (1995).

As pesquisas apresentadas por Carraher et al. (1995) mostram que os alunos com baixo rendimento no contexto escolar não apresentam dificuldades para resolver problemas semelhantes no contexto informal e ressalta que:

A escola nos ensina como deveríamos multiplicar, subtrair, somar e dividir, esses procedimentos formais que se seguidos corretamente, funcionam. Entretanto, as crianças e os adolescentes no presente estudo demonstraram utilizar métodos de resolução de problemas que, embora totalmente corretos, não são aproveitados pela escola (p. 38).

Nesse contexto, percebe-se que no modelo tradicional do ensino da matemática o aluno fica restrito apenas a forma como o professor ensina, não lhe abre a perspectiva da investigação e da pesquisa, além do mais, o ensino tradicional não leva em conta que o aluno” trilhe” outros caminhos há não ser os padronizados pela escola.

No modelo tradicional de ensino, o professor costuma passar uma lista de problema, ou seja, apresenta vários enunciados de uma só vez. Depois que os alunos resolvem, todos são chamados para ir à lousa e registrar a solução. É comum o aluno levar caderno, pois precisa copiá-la. Se a solução estiver correta e o professor colocar um certo na lousa, os demais alunos comparam-na com a aquela registrada em seus cadernos para verificar se são correspondentes.

Caso seus registros não estejam iguais àqueles apresentados no quadro, apagam e copiam a que está ali, reconhecido como certo pelo professor. Via de regra, não sabem por quê a do colega é que está correta. Mas o que importa é que o caderno esteja “corrigido”.

Ao invés de incentivar as diferenças, as escolas acabam formatando o pensamento dos alunos. O professor Luiz Barco escreveu um interessante artigo na revista Superinteressante (maio de 1998), no qual ele afirma que, em vez de incentivar a diferença e a criatividade, as escolas muitas