OS SABERES DOCENTES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO BRASIL

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2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Concepções de Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais

A partir da Declaração de Salamanca (1994), principalmente na última década, começou-se a implantar no Brasil políticas de inclusão no ensino regular de alunos com necessidades educativas especiais, por considerarem como a forma mais democrática para a efetiva ampliação de oportunidades para essa população. Essas políticas baseavam-se em um ideal de democracia, cujo principal objetivo era a efetiva ampliação de oportunidades para essa população marginalizada (BRASIL, 1994).

Nesse contexto de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determina que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).

Diante do exposto, a proposta de um sistema educacional inclusivo passa, então, a ser percebida em sua dimensão histórica, enquanto processo de reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças conceituais, político e pedagógicas, coerentes com o propósito de tornar efetivo o direito de todos à educação, preconizado pela Constituição Federal de 1988 (FUMEGALLI, 2012).

Assim, este mesmo autor cita que a inclusão pode ser vista como uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos com e sem deficiência, o que depende, contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações, o que não é comum aos sistemas educacionais e a maioria dos professores.

Segundo Mantoan (2003, p. 97):

A educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.

Diante do exposto, torna-se possível entender que a expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se tanto à crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade quanto àquelas que apresentam dificuldades para o aprendizado. Está associada, portanto, à dificuldades de aprendizagem e não necessariamente vinculada à deficiência (s).

O ato de incluir pessoas com deficiência na escola significa uma revolução educacional, sendo um caminho fundamental para que se atinja também a inclusão social, constituindo assim uma meta cada vez mais forte nos diferentes sistemas, o que envolve revelar uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e democrática, onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da integração e alcançar o objetivo de uma sociedade que almeja a igualdade para todos (FUMEGALLI, 2012).

Fumegalli (2012) ainda cita que incluir não deve ser uma imposição, mas um modo de pensar. A inclusão de pessoas com deficiência na escola supõe considerações que extrapolam a simples inovação educacional e que implicam no reconhecimento de que o outro é diferente, embora em alguns momentos, observamos que muitas escolas e/ou professores não estão vivendo a inclusão como sinônimo de entender essas diferenças. Pode-se compreender que esta não é uma tarefa fácil, muitas vezes devido ao número de alunos que excede nas turmas, mas é importante tentar oferecer um ensino adequado frente as diferenças existentes, uma vez que se entende que todo o ser humano, independente de sua deficiência é possuidor tanto de capacidades quanto de limitações.

Bruno (2006) afirma que no processo de inclusão, a criança com necessidades educacionais especiais não pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitações ou deficiências. Ela deve ser olhada na sua dimensão humana, como pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laços de solidariedade e afetividade não sejam quebrados. Essas são atitudes éticas que não implicam apenas no respeito ou valorização das diferenças, mas em uma questão de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedagógico para que o aluno construa, à sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem.

A inclusão parece requerer o atendimento a vários fatores, como por exemplo, os saberes específicos e um relacionamento positivo entre professores/alunos, alunos/colegas, serviços de apoio/especialistas e família/escola. No que se refere à relação família/escola, observa-se que nem sempre as relações ocorrem conforme o desejado. Nesse sentido, é importante salientar que muitas vezes, a família reluta a aceitar e compartilhar informações sobre as necessidades especiais do seu filho, fato que compromete o trabalho da escola, que tenta adequar a sistemática e a organização das práticas docentes, de forma a atender às especificidades de cada caso (CUNHA; PALMA; BACKES, et al., 2011).

Conforme estes mesmos autores, percebe-se, por outro lado, que nem sempre a escola está preparada para dialogar com as famílias que convivem com crianças e adolescentes que vivenciam situações especiais. Na maior parte dos casos, o fato de ter um filho com necessidades educacionais especiais ocasiona a necessidade de imprimir novas expectativas aos sonhos imaginários dos pais.

Contudo, de acordo com Stainback e Stainback (1999, p. 417), “mudar suas expectativas não significa pôr fim a um sonho – significa apenas que eles sonham sonhos diferentes. Ao desenvolver sua visão, os pais não devem se esquecer de sonhar”.

Aos professores, por sua vez, cabe atuar, em cooperação, compartilhando o conhecimento de que dispõem, para responder e atender às necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive às dos alunos com deficiência educacional, garantindo-lhes o acesso e a permanência nos sistemas de ensino (ARANHA, 2005).

A prática pedagógica ainda é entendida como apenas a prática docente, de forma equivocada. Contudo, ela não se limita a orientar, e sim, consiste em um dos eixos da prática educativa, que envolve organização, gestão, ensino e pesquisa. Dessa forma, a prática pedagógica é institucional, pois, ela se constitui em uma prática plural, intencional e coletiva (COUTINHO, 2013).

O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais