O lugar da subjetividade no processo de avaliação diagnóstica do indivíduo com deficiência intelectual: desafios metodológicos e epistemológicos

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O diagnóstico da deficiência intelectual no processo de avaliação psicológica: o método tradicional

As exigências imposta pelo dia a dia do profissional que atua com educação especial nem sempre lhe permite refletir sobre as questões implicadas no seu trabalho, como por exemplo, o uso indiscriminado do termo diagnóstico. Embora ele faça parte do seu cotidiano, poucas vezes recebe espaço para sua problematização e reflexão. O termo diagnóstico, cuja etimologia advém do grego διαγνωστικός e do latim diagnosticu, é empregado nos diversos campos científicos com o sentido de ilustrar os resultados advindos dos procedimentos que desvelam as propriedades de determinado fenômeno, de onde derivam possíveis estratégias que visam à manutenção ou à intervenção da dinâmica engendrada em sua composição. É possível, por exemplo, proceder ao diagnóstico com base em parâmetros quantitativos, de coeficientes que evidenciem a qualidade da água de um rio, a acidez do solo, os níveis de poluição do ar ou ainda o índice da qualidade da educação básica, ou as taxas de mortalidade, etc.

Cada campo científico elencará técnicas em conformidade com a natureza do seu objeto de estudo e segundo a abordagem onde se assentam suas investigações para a produção técnico-metodológica e busca de conceitos balizadores. O fenômeno a ser investigado pedirá metodologias e técnicas peculiares à sua natureza. Dois aspectos, contudo, unificam as análises independentemente do caráter do objeto, convergindo para a construção de um conceito: a busca por elos interpretativos de análise, e ainda, sua comparação com um protótipo previamente definido, onde repousariam as características ou níveis ideais que se esperam dele.

Por exemplo, no caso da água de um rio, verificam-se os níveis de pH, pOH para se determinar os índices de acidez. Feito isso, a amostra é comparada com um índice pré-definido como ideal, que no caso em questão corresponderia a pH = pOH = 07. Então, ela será ou não classificada como potável. Todo esse processo técnico e metodológico deriva da natureza (leis físico-químicas gerais) daquilo que se pretendeu investigar: a qualidade da água. A validade dessas leis permitirá que a água possa ser analisada da mesma maneira em qualquer lugar do planeta, de acordo com o conceito que a identifica, a descreve e a classifica como potável. Esse processo precisa atender às condições previamente definidas, de coesão e regularidade, que lhes deem a possibilidade de serem extrapoladas e estendidas a outras situações de análise.

Semelhantemente ao exposto anteriormente, mas sem delimitar as propriedades intrínsecas ao objeto de análise, o modelo de diagnóstico patológico tradicional superpõe os fatores orgânicos aos seus condicionantes sociais. Buscam-se por traços (sintomas) que apontem para essa ou aquela característica destoante de um ideal de homem (saudável) previamente estabelecido e esperado. A patologia, assim, configurar-se-ia como uma mutação, perceptível pela comparação com a imagem ideal, em que precisa por acréscimos ou decréscimos ser devolvida heteronomicamente à mesma equivalência do protótipo ou do modelo.

Os precedentes da evolução histórica do diagnóstico no âmbito educativo apontam segundo Fernandez (2002) para uma origem comum que acompanha o desenvolvimento dos testes e escalas de inteligência, produzidos a partir de uma psicologia experimental, muito embora o interesse em diagnosticar tenha raízes anteriores, desde Hipócrates.

O desenvolvimento do evolucionismo darwiniano, da psiquiatria com Kraepelin (1855-1926) e da estatística de Gauss (1777-1855) e Quetelet (1796-1874) representou uma grande contribuição para aferir e quantificar os níveis de conhecimento e adequação humanos. Com a necessidade de operacionalizar o maquinário fabril e militar, esses índices centraram-se tanto na ergonomia como na inteligência, sendo a última a que recebeu maior destaque no âmbito da educação.

No Laboratório, Cattel (1864-1904) preocupado em avaliar e analisar as diferenças individuais e buscando compreender as razões para diversos níveis de rendimento escolar, criou uma série de testes de verificação dos escores de inteligência. Os avanços das investigações de Binet (1857-1911), por sua vez, ampliaram esses horizontes até outros processos mentais como a memória e a compreensão e para isso utilizou-se de aspectos simples para estimular ações psicológicas complexas que estivessem pouco condicionadas aos fatores culturais. Suas investigações se desenvolveram fora do laboratório e de seu caráter artificial, o que contribuiu para a ampliação e aperfeiçoamento dos testes.

Galton (1822-1911), a partir de sua formação matemática e influenciado pelo darwinismo, sistematizou a metodologia diagnóstica por meio da compilação e organização de dados que evidenciavam o normal advindo da média estatística e o patológico, enquanto desvio desta. Conjuntamente com os anteriores, Kraepelin (1855-1926) a partir de uma perspectiva psiquiátrica, confecciona estratégias de diagnóstico em função de uma metodologia clínica padronizada, onde recorreu além dos testes, à entrevista clínica e aos questionários para a elucidação de sintomas atinentes aos critérios de classificação de alterações.

Dentre as teorias psicológicas que orientaram os processos de avaliação diagnóstica da inteligência, destacamos a de Spearman (1863-1945). Ele considerou a inteligência como uma capacidade geral para aprender, que pode ser observada em qualquer atividade proposta ao sujeito. O fator geral é o potencial do desenvolvimento do intelecto e dele depreendem-se os específicos (capacidades) os quais serão observados durante a execução das tarefas, como a resolução de problemas de cálculo, dentre outras.

O caráter unidimensional da teoria de Spearman (1927) foi contestado por Thurstone (1938) apud Associação Americana de Retardo Mental – AAMR (2006), quando informou ser muito difícil atribuir um único fator que pudesse explicar as variações nos dados de inteligência que ele pesquisou, pois nela estão presentes, não um, mas sete fatores: capacidade para realizar operações de cálculo; volume do vocabulário; capacidade para perceber semelhanças e diferenças entre figuras geométricas; capacidade da fala; capacidade de raciocinar; memória associativa e capacidade indução.

Os estudos produzidos por Horn e Cattell (1966), Carrol (1993), Cattell (1994), Gardner (1998), Stemberg (1988), Greenspan (1981) entre outros, afirmaram que a inteligência é um construto multidimensional composto por vários fatores,