Formação continuada

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Pensando assim, o desafio está posto e Gatti (2009) aponta a seguinte questão: que sociedade buscamos, que escola precisamos ter, quais professores para nela atuar?

Gatti (2009), aponta que o currículo escolar e formação de docentes baseiam se em modelos completos e de pronta entrega. Hoje as estruturas formativas de professores, seus conteúdos, as didáticas, estão colocados como um enorme problema político e social.

A autora ainda questiona alguns pontos, como: o que temos na formação real de professores? E em sua carreira? Para ela a questão da formação dos professores tem sido um grande desafio para as políticas governamentais, e um desafio que se encontra também nas práticas formativas das instituições que os formam.

Assim, é essencial que os alunos futuros professores desenvolvam compreensões profundas acerca do ensino e da aprendizagem investigando a sua própria prática, o que constitui um desafio para os formadores de professores (FLORES, 2010).

Segundo Flores (2010), ao iniciar a atividade docente, de forma autónoma, os professores não se sentem preparados para enfrentar as realidades da escola e da sala de aula (que atribuem à discrepância teoria/prática) e evocam a sua experiência enquanto alunos para resolver as dificuldades diárias com que se vão confrontando.

Outro questão que Gatti et al (2008) apud Gatti (2009) aponta como crítico a considerar nessa formação são os estágios. Na maioria das licenciaturas sua programação e seu controle são precários, sendo a simples observação de aula a atividade mais sistemática, quando é feita. Há mesmo aqui um chamamento ético. A participação dos licenciandos em atividades de ensino depende das circunstancias e da disponibilidade das escolas. A grande maioria dos cursos não têm projetos institucionais de estágios em articulação com as redes de ensino. Não há, de modo geral, um acompanhamento de perto das atividades de estágio por um supervisor na maioria das escolas.

Para Canário (2002), é preciso valorizar a experiência, a qual significa, sobretudo, aprender a aprender com a experiência, o que, frequentemente, só é possível a partir da crítica e da ruptura com essa experiência. Aprender com a experiência não pode, então, ser sinônimo de imitação, mas sim de uma ação em que o prático se torna um investigador no contexto da prática.

Para Flores (2010), é necessário valorizar a prática como fonte e local de aprendizagem através da reflexão e da investigação e promover as condições para a aprendizagem (recursos, tempo e oportunidades para aprender) para que os alunos futuros professores se empenhem em processos de reflexão sobre o processo de tornar-se professor. É também fundamental criar e manter parcerias eficazes entre escolas e universidades no sentido de construírem comunidades de aprendizagem, reconhecendo as potencialidades de cada instituição na (re) construção do conhecimento profissional.

Se queremos nas escolas professores que refletem sobre as suas práticas (e sobre os propósitos e valores que lhes estão subjacentes), então os cursos de formação (inicial, mas também contínua) têm de ser organizados em função dessa realidade, colocando de lado processos e práticas de formação dominados, em muitos casos, por modelos tradicionais, escolarizados e baseados numa racionalidade técnica. Um ensino de qualidade exige professores de qualidade, que sejam conhecedores, que demonstrem destrezas para enfrentar a complexidade e mudança inerentes à docência, mas também que estejam comprometidos no ensino e na aprendizagem ao longo da sua carreira (FLORES, 2010).

Quanto às condições de trabalho oferecidas ao professorado, podemos dizer que, na maioria dos casos o salário é relativamente baixo e quase não há perspectivas de se agregar mais valor a ele durante os anos de exercício profissional. A carreira não se mostra compensatória (GATTI, 2009).

Portanto, de acordo com Gatti (2009), o desafio é viabilizar essa complexa formação, e, mais, prover estágios adequados, decentes, orientados, coordenados, que possam realmente ajudar em sua formação profissional.

Sendo assim considerar a diversidade de condições de domínios cognitivos, culturais, condições econômicas, individuais e sociais, não implica em aligeirar a formação dos docentes, mas em construir nas instituições que se propõem desenvolver essa formação, meios para se obter uma qualificação com nível adequado para sua futura atuação profissional. Também requer novas concepções quanto aos saberes, disseminados nos processos de socialização, em particular pela educação, processos esses que são meios de expansão civilizatória e de sobrevivência (GATTI, 2009).

Canário (2002), apresenta de forma bastante sintética, três grandes orientações que podem servir de referência para a tradução da revalorização da experiência em termos curriculares e que se situam numa perspectiva de superação da formação escolar.

A primeira orientação diz respeito à necessidade de construir uma outra inserção espacial das atividades de formação, encarada numa vertente dupla: por um lado, trata-se de fazer evoluir os espaços escolares tradicionais para espaços educativos; por outro lado, está em causa a construção de uma relação interativa entre a escola e os restantes espaços sociais. Uma segunda orientação consiste em organizar o currículo com a preocupação de, sistematicamente, multiplicar as ocasiões de dar a palavra aos alunos e à expressão de suas vivências e expectativas. Uma terceira orientação consiste em tentar estruturar o currículo a partir da articulação interativa entre situações de informação, situações de interação e situações de produção. (CANÁRIO, 2002, p. 158).

Formosinho (2009) apud Flores (2010), chama a atenção para o “currículo dos processos” na formação inicial de professores quando se refere às práticas organizadoras do ensino e às práticas curriculares, que configuram as representações e as práticas dos alunos futuros professores.

Neste contexto, Korthagen (2009) apud Flores (2010) defende uma abordagem realista na formação de professores, que articula teoria e prática (que tem sido considerada como uma das questões críticas na formação inicial de professores) construídas a partir das experiências de ensino dos próprios alunos futuros professores e das suas preocupações e relaciona-a com novas visões das fontes intrapessoais do comportamento do professor, incluindo as partes não racionais e inconscientes do seu funcionamento.

Segundo Flore (2004) apud Flores (2010),