EDUCAÇÃO DO CAMPO: DESAFIOS ESTRUTURAIS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA ESCOLA DO MUNICÍPIO DE ITAPITANGA

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da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia (GO). Esse evento fortaleceu o conceito de Educação do Campo, defendendo o direito dos povos do campo às políticas públicas de educação, no sentido de garantir a ampliação do acesso, da permanência e do direito à escola pública de qualidade no campo; além de respeitar o conhecimento, a cultura, os saberes e o modo de produção do ambiente.

A I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo procurou, assim, apontar ações para a escola do campo, de forma que se compreendesse que o povo tem o direito de estudar no lugar onde vive, sobrevive, mora e trabalha. Essa perspectiva de educação é incorporada nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (CNE/ CEB n.1, 2002), que define a identidade da escola do campo. Tomando base nessa realização e nessas garantias para uma educação de qualidade no Campo, em vista disso, de vários outros objetivos para essa formação, compreende-se e podemos argumentar que os professores não estão preparados para atuar na educação do campo de forma a atender ao paradigma da Educação do Campo. Por quê?

A história nos mostra que não temos uma tradição nem na formulação de políticas públicas, nem no pensamento e na prática de formação de profissionais da educação que focalize a educação do campo e a formação de educadores do campo como preocupação legítima (ARROYO, 2007, p. 158).

A formação dos professores para o campo não existiu na história da educação brasileira. Ela teve, como modelo, o parâmetro urbano, experiências urbanas, currículos urbanos, além de condições precárias de trabalho, baixo salário, conforme salienta o documento do Ministério da Educação, (BRASIL, 2007, p.33), Que a condições de trabalho do professor do Ensino do Campo para com o da Cidade é injusto nos aspectos, salariais, estruturas ambientais, formação académica, acesso para ir e vir para essas escolas.

Arroyo (2011) explica que os professores não foram reconhecidos como cidadãos; portanto, se não são reconhecidos como tal, não têm vozes, vidas, experiências, saberes que possam se constituir em saberes universal e constar nos currículos de formações de professores e, consequentemente, no das escolas que orientam os conhecimentos a serem apropriados pelos alunos.

Nessa perspectiva, a formação atual não contempla as necessidades do paradigma da educação do campo. Isto porque ainda se pauta na perspectiva da negação dos saberes da experiência dos professores do campo em detrimentos a outros saberes considerados hierarquicamente superiores. A partir dessa análise, acolhemos os questionamentos de Arroyo (2006) sobre haver o desconhecimento do perfil do educador do campo e consequentemente o de sua formação.

Em fim, é necessário que o professor da Educação do Campo tenha uma formação específica e direcionada a sua prática pedagógica com qualidade.

Partimos do pressuposto de que a educação não é igualitária na sua formação geral, ou seja, nenhum profissional da educação terá maior rendimento na sua prática, se pelo menos não tiver uma educação de formação mais específica para tal setor.

Analisamos que, educadores e educadoras precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas de formação da sociedade num todo. Para isso, antes de tudo necessitam conhecer a sociedade em que atuam, e o nível social, econômico e cultural de seus alunos e alunas. Como educadores engajados em um processo de transformação social, necessita-se que esses profissionais acreditem na educação, e, mesmo não tendo uma visão ingênua, acreditando que essa sozinha possa transformar a sociedade em que está inserida, e acreditem que sem ela nenhuma transformação profunda se realizará. É preciso confiar nessas mudanças e esperar o inesperado, pois como nos diz (EDGAR MORIN 2001, p. 92), é impossível transformar essa realidade, mesmo com muitas possibilidades ainda são difíceis ou mesmo impossíveis, pois quanto mais tentamos o inesperado mais essa transformações se tornam improváveis a suas realizações.

Dentro dessa perspectiva, no entanto, como professores e professoras se veem frente a essas questões? Que espaço reserva para discutir suas funções sociais? Será que no seu dia-a-dia, entre uma escola e outra, fazem tal reflexão ou acabam sucumbindo ao sistema, mergulhando num fazer sem fim? A sociedade e a escola têm valorizado os profissionais da educação, ou, como nos aponta Arroyo (2202, p. 9), veem esses como «um apêndice, um recurso preparado, ou despreparado?».

Em fim, esse projeto de pesquisa no estudo ora apresentado se propõe a ser um ponto de partida para outras investigações. As reflexões suscitam pesquisas mais gerais de cunho epistemológico e pedagógico das experiências em desenvolvimento de projetos já desenvolvidos para uma educação diferenciada no Campo, com o objetivo de sistematizar e socializar os desafios e avanços destes cursos de formação inicial de educadores. No campo específico, pesquisas devem ser desenvolvidas sobre a situação da Educação do Campo na Bahia, a partir de uma análise histórica que estabeleça as conexões com desenvolvimento capitalista no campo e sobre a essencial ralação da problemática da Educação do Campo com a questão dos desafios estruturas para a formação do professor da Educação do Campo.

3. OBJETIVOS

3.1 GERAL

Analisar os desafios estruturais na formação do professor em uma escola do município de Itapitanga

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar as áreas ou setores que desafiam os docentes que atuam na Educação do campo, principalmente em salas multisseriadas.

• Desenvolver ações, estratégias ou projetos de formação do papel do professor do Campo;

• Estabelecer estratégias que ampliem a formação teórico-prática dos docentes da Educação o Campo, bem como em relação as condições de trabalho.

4. REVISÃO DE LITERATURA

Os referenciais teóricos que embasam o pré-projeto de pesquisa para entender o princípio dos direitos dessa educação do Campo, nas conferências realizadas e asseguradas nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (CNE/ CEB n.1, 2002).

Para entendermos como ou por quê os professore da Educação do Campo não estão