A Carreira do Profissional Docente

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O Art. 3º nos diz claramente que o valor de que trata o art. 2º desta Lei passou a vigorar a partir de 1º de janeiro de 2008, e sua integralização, como vencimento inicial das Carreiras dos profissionais da educação básica pública, pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios será feita de forma progressiva e proporcional.

A solução encontrada pelo MEC está em transformar portadores de diploma em ensino superior, tendo como justificativa a ausência desses profissionais na educação básica, a concepção de formação dos profissionais da educação adotada pelo Ministério e assumida pelo CNE, supõe que a formação especificada do professor. Pela união das instituições que pretendem trabalhar com o ensino à distância e de regulamentação de exames e LDB, Art. 80, § 1º e 2º) nos expõem que não foram esclarecidos questões básicas relativas à associação entre teorias e práticas na formação do educador, dentro dessa modalidade de ensino, por isso são oferecidos cursos qualificados que as questionáveis licenciaturas “curtas”.

As prerrogativas determinam o perfil e as exigências sobre os profissionais de maneira geral, no caso dos professores, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Docente (BRASIL, 2001) apontam que o ritmo acelerado das transformações científicas e tecnológicas altera também as necessidades de formação. Isso porque recai sobre a escola, entre outras, a responsabilidade de preparação das gerações atuais e futuras para o mercado de trabalho. O que importa é assumir a mediocridade do mundo oficial como projeto diante das perplexidades da LDB/96, mas ter a ousadia de levar em frente as possibilidades que a lei revela ao mundo vivido, ao mundo real, para dar maior significado à formação docente e conferir a necessária valorização profissional do educador.

As diretrizes indicam que os docentes "[...] em seu próprio processo de aprendizagem, ou seja, na formação, possam desenvolver as competências necessárias para atuar nesse novo cenário, reconhecendo a formação como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida" (BRASIL, 2001, p. 11). Assim, a aprendizagem torna-se uma exigência profissional, uma premissa fundamental, para exercício da docência.

É interessante destacar que essa unanimidade (fatores mais relevantes) é apontada no que se refere ao extremo oposto, ou seja, os fatores menos considerados: segundo o PNE, assegura, no prazo de 2 anos, “a existência de planos de Carreira para os(as) profissionais da Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos(as) profissionais da Educação Básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal”. Nesse caso, é possível associar tais inferências ao processo histórico da profissão e da própria educação que, desde o início dos processos formais de ensino, vivenciou processos de controle, primeiro da Igreja, e depois do Estado, sobre as funções e ações dos centros preparatórios e da escola (NÓVOA, 1995).

Em primeiro lugar, sobre os posicionamentos que refletem a "utilidade da ação educativa à sociedade", pois, segundo Nóvoa (1995), a influência dos princípios religiosos (normas, valores, crenças e atitudes morais religiosas) perdura nos atores da educação. Conforme o autor, "[...] mesmo quando a missão de educar é substituída pela prática de um ofício e a vocação cede lugar à profissão, as motivações originais não desaparecem" (NÓVOA, 1995, p. 16).

Em segundo lugar, mais diretamente no que se refere aos aspectos de responsabilidade e/ou autonomia, assim como à questão da estabilidade, é importante destacar o perfil prescritivo e hierarquicamente imposto por instituições ou poderes externos ao universo escolar propriamente dito. Em outras palavras, exige a Igreja (a bem do controle social) exige o Estado (a bem da estratificação e da manutenção do status quo) gerarem resultados como a "[...] de profissionalização em que os professores têm estado sujeitos" (NÓVOA, 1995, p. 21). No final do século XX, com a promulgação da LDB n. 9.394/96, os Sistemas de Ensino, as escolas e, consequentemente, seus atores são oficialmente desafiados ao exercício da autonomia, o que, no momento, soa como mais uma batalha e fase de grande instabilidade aos profissionais.

Nesse sentido, destaca-se que as mudanças dos modelos educacionais já atribuíram à função docente vários perfis de atuação. Primeiramente, um perfil no qual o professor era o "dono do conhecimento e da verdade"; em seguida, de transmissor de conhecimentos aos papéis de técnico, mediador, investigador e, atualmente, ou melhor, em fase de transição, o professor reflexivo. Esta última demanda não só é o exercício pleno da autonomia nas ações didático-metodológicas, mas também condições que lhe permitam a reflexão como ação contínua e provedora de sua própria profissionalização e aprendizagem permanente.

Para Azanha (apud MELLO, 2004, p. 35), "O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: [...] definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar falhas detectadas". Tal afirmativa tem sentido ainda maior, visto que a asserção profissional dos professores "[...] é um percurso repleto de lutas e conflitos, de hesitações e de recuos. O campo educativo está ocupado por inúmeros atores (Estado, Igreja, famílias) que sentem a consolidação do corpo docente como uma ameaça aos seus interesses e projetos" (NÓVOA, 1995, p. 21).

Essa situação pode relacionar-se ao que o autor apresenta como uma das consequências do mal-estar docente gerado no seio da crise. Nesse caso, o recurso sistemático a "[...] discursos-álibi de desculpabilização e ausência de uma reflexão crítica sobre a ação profissional" (NÓVOA, 1995, p. 22), imagem esta que acarretaria inversões de valores, ou melhor, equívocos na compreensão do que a realidade escolar efetivamente demanda aos profissionais da área. Por fim, cabe retratar que os dados obtidos refletem, de certa forma, a imagem transposta socialmente e aquela construída pelos indivíduos e que caracterizam a visão e as expectativas dos sujeitos sobre a própria profissão docente. É importante retomar a questão central do trabalho, visto que o conjunto dos fatores que influenciam na escolha dos sujeitos pela carreira do magistério, assim como suas concepções sobre a profissão, compõe um conjunto importante