Projeto Interventivo: Ler e Escrever com Autoria e Protagonismo no Final do Fundamental II

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Portanto, é necessário que a aprendizagem se torne parte da vivência dos alunos, e que os educadores tenham o cuidado de tornar a aprendizagem algo significativo, com atividades que promovam a reflexão a partir da abordagem do conhecimento de forma diversificada. Para além das palavras bonitas, isso quer dizer, mostrar ao aluno que aprender não é simplesmente decorar e que é preciso fazer o aluno ver que o que aprende tem relação e função verdadeira com a realidade, e que ao incorporar essas habilidades e competências a seu repertório pessoal deverá ser capaz de utilizá-los e incorporá-los ao seu fazer individual, social e cidadão. E quando isso acontece, o fato do aluno compreender e relacionar o que aprende a uma dimensão maior do que apenas tirar notas boas - por exemplo, para poder sair com os amigos no final de semana - a escola ocupa como deve, e merece, o espaço para o qual foi criada.

A partir desses pressupostos, esse trabalho pretende estabelecer hipóteses pelas quais procura explicar por que o aluno que chega ao fim do ciclo II do ensino fundamental – 9º. Ano – no Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, Campo Grande - MS, tem dificuldades em escrever textos de autoria, principalmente os argumentativos e propor um projeto de intervenção para melhorar esses resultados.

2 – SITUAÇÃO-PROBLEMA

Parabéns Karla, pela apresentação da situação problema. No entanto senti falta de maiores informações relacionado ao contexto escolar apresentado. Poderia partilhar mais detalhes? Como chegou a esta situação?

Dentre os diversos desafios de ensinar na série final do Ensino Fundamental II, o que, em minha opinião, mais necessita de atenção é o fato de que, constantemente, a diferença entre o que os alunos conhecem e aplicam de maneira prática sobre a língua portuguesa ao atingir esse nível e o que deveriam ser capazes de fazer com o que sabem, estão ainda distantes. Em anexo, são apresentados exemplo de resultados das atividades diagnósticas iniciais de 2012 e 2013, aplicadas em fevereiro dos respectivos anos, onde ficam evidentes as qualidades e dificuldades dos alunos matriculados em relação aos pré-requisitos estabelecidos para a série final do ensino fundamental II.

Ou seja, há falta de pré-requisitos importantes, bem como de habilidades sobre o emprego da Língua Portuguesa que deveriam ir além do conteúdo pelo conteúdo.

Essa realidade, foi vivenciada por mim durante os 8 anos que leciono no 9º. Anos do Ensino Fundamental II nessa Instituição de Ensino. Esse problema ficou mais evidente a partir da implementação do Material Didático da rede Salesiana de Ensino, em 2008, que por ter uma proposta inovadora e diferenciada do conteúdo pelo conteúdo, acabou por revelar os hiatos existentes entre a teoria e a prática do ensino da língua portuguesa em nossa escola, que reflete um problema, por sua vez, creio eu, que não é apenas nosso.

Dentre as causas desse panorama em escolas salesianas, temos o fato da resistência de grupo de professores à inovação e propostas diferenciadas daquelas de sua zona de conforto, à falta de formação individual do profissional, adequada para tanto, ou mesmo o oferecimento de preparação metodológica e pedagógica inadequada ou pouco consistente para que os profissionais envolvidos pudessem garantir a qualidade do resultado desejado. De 2014 a 2018, será feita a implementação do livro digital e com toda uma reformulação do Livro Didático da Rede Salesiana, e esses problemas poderão ser redimensionados. Porém, é importante lembrar que o livro didático é uma ferramenta importante para que o fazer pedagógico se realize, mas, ainda assim, não é um fim em si mesmo. Cada escola, com suas especificidades, deve ter uma identidade para além desse material.

Por exemplo, mesmo que durante todo o ensino fundamental os alunos tenham estudado regras de acentuação, por exemplo, chegam à série final do ciclo com pouco ou nenhuma aplicação real das regras aprendidas nos textos que escrevem. O mesmo ocorre com as questões sintáticas aplicadas ao texto, mesmo que a maioria saiba a diferença entre o objeto direto e indireto em frases simples, não conseguem entender porque um texto escrito por ele é incoerente quando faltam esses elementos. Outro exemplo comum é a pouca habilidade de compreensão do que leem, pois muitos chegam ao 9º. Ano com dificuldades em localizar o assunto principal de um texto, bem como realizar a paráfrase dele, tendendo mais para a leitura extrapolativa ingênua – não relacionada ao texto - do que para uma mais criativa, contextualizada e condizente com a realidade e a cultura.

A leitura extrapolativa ingênua é aquela que o aluno faz sem levar em conta as informações prestadas pelo texto, e o que significam, fazendo uma leitura superficial, fragmentada, pautadas mais em sua opinião do que na do autor do texto. A extrapolativa criativa é aquela que além de decodificar e entender adequadamente as intenções do autor, o aluno é capaz de relacionar e comparar o que leu com outros conhecimentos pessoais e de seu próprio repertório – sabendo diferenciar as duas coisas para construir um novo saber. Marcushi conceitua a noção de leitura extrapolativa a partir de Dascal conforme:

Na tentativa de melhor visualizar a questão, sigo sugestão de Dascal (1981), imaginando o texto como uma cebola. As camadas internas (as cascas centrais) seriam as informações objetivas: uma espécie de núcleo informacional que qualquer um teria de admitir sem mudar o conteúdo (por exemplo, dados factuais, nomes, lugares etc.). Em seguida, vem uma camada (as cascas intermediárias) que é passível de receber interpretações diversas, mas válidas; este é o terreno das inferências (em geral, ali estão as implicaturas, as intenções, terreno dos subentendidos e das suposições). A camada seguinte (as cascas mais longe do núcleo) é mais complexa e está sujeita a muitos equívocos, já que pertence ao domínio de nossas crenças e valores pessoais. Por fim, existe uma camada (as últimas cascas) que é a mais vulnerável e sobre ela podemos discutir, pois ela está no domínio das extrapolações. (sublinhado por mim). Traduzindo a imagem da cebola em um diagrama, poderíamos usar a figura abaixo:

[pic 2]

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Magda Soares, ao conceituar letramento como “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever; o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”[2] esclarece que ensinar a ler e escrever está aquém de simplesmente fazer o aluno reproduzir