A ATIVIDADE LÚDICA NO ÂMBITO ESCOLAR: CONCEPÇÕES TEÓRICAS

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Já as ocupações consistiam em materiais que se modificavam com o uso, tais como: argila, areia e papel, usados em atividades de modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartões com diferentes figuras desenhadas, enfiar contas em colar e outras que buscariam estimular a iniciativa da criança no desenvolvimento de atividades formativas pessoais. Canções completariam essa lista de materiais e atividades. As prendas e as ocupações se articulariam pela mediação da educadorana formação da livre expressão infantil, ou seja, daquilo que o autor, dentro de seu quadro ideológico, chamou de atividades maternas (TEIXEIRA, 1995).

No século XX, Maria Montessori (1879-1952) incluiu-se também no rol dos principais construtores de propostas sistematizadas para a Educação Infantil. A autora foi encarregada da seção de crianças com deficiência mental, idealizou uma metodologia de ensino com base no uso de materiais apropriados como recursos educacionais. No ano de 1907, Montessori foi convidada a elaborar uma sala para educação de crianças sem deficiências dentro de um espaço coletivo destinado a famílias populares, experiência nomeada "Casa das Crianças".

Para Celestin Freinet (1975) a educação dada nas escolas às crianças deveria superar os limites da sala de aula e agregar às experiências por elas vividas em seu meio social. O espaço necessitava beneficiar potencialmente a autoexpressão e sua participação em atividades cooperativas, a qual lhes proporcionaria decisão coletiva, básicas para o desenvolvimento, o que em seu ponto de vista permite a formação de uma disciplina pessoal e a criação do trabalho-jogo, que integra atividade e prazer e é por ele conferido como eixo central de uma escola popular. A pedagogia de Freinet, para Nicolau (1998) mostra-se ao redor de técnicas ou atividades, entre elas as o livro da vida, o jornal escolar, aulas-passeio, o desenho e o texto livre, a correspondência interescolar.

Os estudiosos citados anteriormente cooperaram com suas teorias em relação à infância e a ludicidade, abrindo passagens para uma maleabilidade e inovação das práticas na educação infantil, formando um campo mercadológico por meio de: brinquedos, roupas, discos, espetáculos, espaços públicos, isto é, uma nova pedagogia, em que os educadores questionassem suas práticas, para que procurassem formação escolar básica e/ou especializada.

A brincadeira é um sistema que integra a vida social da criança, trabalhando como um sustento para a personalidade que está se constituindo. Ao longo de experiências vividas conceitos como jogo, brinquedo e brincadeira são formados (Piaget; Winnicott 1975). Esta constituição utilizada por cada indivíduo é o que nomeia o seu brincar.

O desenvolvimento da inteligência caminha célebre na educação infantil e também nos primeiros anos do ensino fundamental. Além das mudanças biológicas que se sucedem, o estímulo inefável de fazer novos amigos e o ambiente desafiador da sala de aula vai promovendo alterações marcantes. A inteligência sensório-motora salta do período de funções simbólicas – no qual a criança já se mostra plenamente capaz de separar e reunir – organizações representativas mais amplas e complexas. Outras inteligências desabrocham e permitem a assimilação das próprias ações. Entre quatro e cinco anos, a criança já revela capacidade de avaliar e enumerar o que há de comum e de diferente nos objetos com que tem contato no dia a dia e é praticamente “assaltada” por uma onda de mapeamentos espaciais e numéricos. Em pouco tempo, com uma rapidez que surpreende até mesmo os mestres mais experimentados, o mundo da criança, simbolizando por sua escola, passa a ser visto como um lugar em que se podem contar coisas. Nessa idade, as crianças querem contar tudo, das caretas de um desenho aos gestos diferenciados de uma dança (ANTUNES, 2004, p. 37).

Portanto, a brincadeira é uma atividade que modifica o real, por apropriação às necessidades da criança, em detrimento das suas necessidade afetivas e cognitivas. Piaget (1998) conceitua o brincar como uma atividade que demosntra os estados internos do indivíduo diante de uma realidade vivida ou imaginada (NICOLAU, 1998).

O brincar é considerado por Piaget a linguagem principal da criança por ser mais significativa que a linguagem verbal. Por este motivo ele atribui ao jogo uma funçaõ de complemento indispensável à análise da criança. O jogo é visto ainda como equivalente ao lúdico da fantasia e promove sua imaginação inconsciente, sexual e agressiva, seus desejos e suas experiências vividas.

Estes estudos oferecem reforços especialmente ao analisar o simbolismo secundário do jogo, entendido como “o simbolismo menos consciente que o das ficções comuns” (Piaget, 1998 - p.217). A brincadeira de ficção faz vezes ao feito mais importante na criança, que é o pensamento simbólico consciente.

A ludicidade em relação à aprendizagem, propicia relevantes informações acerca das perspectivas emocionais envolvidas no método de conhecer e de aprender. Para Macedo, Petty e Passos (2005, p. 121), demontram que:

Do ponto de vista teórico, possibilita-nos compreender os processos e estruturas psicológicas graças às quais o ser humano produz conhecimento; do ponto de vista prático, possibilita-nos analisar criticamente as situações que são mais favoráveis para isso. Jogos regras e de construção são essencialmente férteis o sentido de criarem um contexto de observação e diálogo, dentro dos limites da criança, sobre processos de pensar e construir conhecimentos.

O construtivismo de Piaget foi o embasamento de diversos jogos de regras. Dessa forma, por meio da ludicidade, o sujeito organiza e pratica regras, elabora estratégias e cria procedimentos a fim de vencer as situações-problemas referentes aos aspectos afetivo-sociais e morais, pelo fato de exigir relações de reciprocidade, cooperação e respeito mútuo. Para Vygotsky (2001), é na brincadeira que a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, seu comportamento diário; o autor declara que apesar do brinquedo não ser aspecto dominante da infância, ele exerce uma enorme influência no desenvolvimento infantil.

Usualmente parte da sociedade supõe que o brincar é apenas tempo perdido, sem valor pedagógico algum no desenvolvimento infantil, como se não agregasse nada positivo na vida do indivíduo. Podem-se observar situações que auxiliam os pais vindos da brincadeira, visto que, as crianças adquirem capacidade de interagir e compartilham momentos espontâneos e dinâmicos com os adultos do seu meio social. Toda brincadeira produz um sentido