Diferenças entre atividades manipuláveis e com computadores

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de Pessoal de Nível Superior). Entre os objetivos do projeto, está a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas, sob a orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola, também bolsistas, que são respectivamente o coordenador e o supervisor.

Podemos citar aqui alguns dos principais objetivos do subprojeto da Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Sergipe (UFS), que são: incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas no curso de licenciatura, além disso, inserir os licenciando no cotidiano das escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas e tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem (UFS, 2013, p. 4). Neste ponto, consideramos importante ressaltar, como bolsistas licenciandos que somos, que essa convivência cotidiana no ambiente escolar muito contribui para nossa formação no sentido de que o dia-a-dia das escolas é exposto de maneira mais efetivado que, por exemplo, nas disciplinas de Estágio Supervisionado.

A equipe atual, da qual fazemos parte, é composta por vinte e dois bolsistas, dentre os quais dezesseis são estudantes de licenciatura com bolsa remunerada, três são estudantes de licenciatura que atuam como voluntários, dois são bolsistas remunerados, que são chamados de supervisores e que são professores da Rede Estadual de Ensino e um bolsista remunerado, chamado de coordenador e que é professor do Departamento de Matemática da UFS.

No contexto da Universidade Federal de Sergipe, os subprojetos de Matemática fazem parte do PIBID, desde que o primeiro programa foi desenvolvido, em 2009 (a partir de um edital da CAPES publicado em 2007). Consideramos importante apontar essa nota histórica, pois ela esclarece o fato de termos encontrado, ao iniciarmos nosso subprojeto, em 2014 uma série de atividades de ensino, cerca de 80 (oitenta), desenvolvidas e construídas.

MATERIAIS

A busca pela melhoria no processo de ensino e aprendizagem da matemática impulsiona a utilização de diversos tipo de materiais nas escolas. Entretanto, consideramos necessário analisarmos mais detidamente dois pontos fundamentais, que são a postura do educador e o conhecimento. Dessa forma, concordamos com a afirmação de que

mudar, em educação, não depende apenas de teorias revolucionárias ou eficácia de novos métodos. Diferentes de outros campos de atuação profissional, nenhuma transformação substantiva, nessa área, prescinde do envolvimento dos educadores. Por isso mesmo, toda mudança em educação significa, antes de mais nada, mudança de atitude. (ROSA, 1994)

Assim, para se falar da utilização de novas ferramentas metodológicas é necessário superar um fenômeno, natural no ser humano, que é o da resistência a mudanças. Não que consideremos toda e qualquer resistência a um tipo de metodologia como sendo fruto apenas do apego ao já conhecido, e consequente hostilidade frente ao novo. De acordo com o psicanalista suíço Carl Jung (1964), a consciência resiste, naturalmente, a tudo o que é desconhecido. No caso dos povos primitivos, essa resistência se dá através de um medo profundo e supersticioso ao novo. Entretanto, também o homem ‘civilizado’ “......reage a ideias novas da mesma maneira, erguendo barreiras psicológicas que o protegem do choque trazido pela inovação......” (JUNG, 1964, p.31).

Se faz necessário afirmar que, por vezes, a resistência a uma nova ferramenta didática se mostra consistente e fundada em preocupações legítimas e comprometidas com o processo de ensino-aprendizagem. Afinal, nem todas as novidades que se apresentam ao meio escolar são produtivas e pertinentes em termos de aprendizado.

O segundo ponto a que queremos nos referir, se relaciona com a necessidade de um conhecimento técnico para se trabalhar com ferramentas computacionais, ou, acrescentaríamos, com qualquer tipo de ferramenta. Em relação à sala de aula, consideramos que, para um professor utilizar essa ferramenta, geralmente, o conhecimento técnico necessário excede o que é preciso no caso de outros tipos de material. Além do procedimento da própria atividade proposta, aparece a necessidade de se trabalhar com o computador não como um mero usuário receptor de dados, mas como um agente que interage dentro do programa. Este pode ser um dos fatores que levam os professores a não utilizarem de forma mais intensa esse tipo de material, pois, além do “receio que os docentes manifestam em perder o controle de sua sala de aula, seja por modificar a composição desta, levando apenas uma parcela de alunos, seja por alterar o ambiente de trabalho” (ATTIE, 2001, p. 102), há também a necessidade de aprender a utilizar a ferramenta, “com uma parcela de professores invocando a falta de tempo como pretexto para a não ocorrência desse fato: ...o que dificulta é a desinformação mesmo e a falta de tempo para planejar as atividades” (idem, ibidem)

Em relação aos materiais manipuláveis, a defesa de sua utilização aparece em vários educadores, como por exemplo, Pestalozzi e Froebel, no século XIX, ou Montessori e Decroly, no começo do século XX. A partir da década de 1920, essa tendência também se consolida no Brasil. Já a utilização de jogos no ensino tem entre seus primeiros defensores os gregos Platão e Aristóteles e, alguns séculos depois, os romanos Horácio e Quintiliano (KISHIMOTO, 1990). A partir da segunda metade do século XX, cresce em intensidade a defesa de que o aluno “aprende fazendo” (FIORENTINI; MIORIM, 1995, p. 11), “a partir da manipulação e visualização de objetos ou de atividades práticas envolvendo medições, contagens, levantamento e comparações de dados” (FIORENTINI, 1995, p. 11).

O aparecimento e a massificação dos computadores, como uma ferramenta de fácil acesso aos dados e à informação e também a softwares que possibilitam uma visualização mais ágil de conceitos e procedimentos matemáticos, tais como comportamentos de funções, a determinação de elementos geométricos, ou intersecções entre regiões, por exemplo, ou os jogos de fixação de conteúdo, se juntam a essa inclinação