AS TECNOLOGIAS E SUAS FUNÇÕES IMPRESCINDÍVEIS AO PROFESSOR EM FORMAÇÃO

...

A virtualidade para a educação merece uma nova concepção.

Pelas análises de Eisenberg (2003), a diferença entre o virtual e o atual, é mais fenomenológica. O que muda é o fenômeno, a característica central do processo de virtualização é a desterritorialização, não a produção exata de um novo espaço. Sua alimentação e atualização dependem de circunstâncias exteriores. Seu potencial mantém uma relação lógica com o real e histórica com o atual.

A virtualidade, para a educação, estrutura-se em formas específicas para os objetivos do educar, que estão estabelecidos em: atitudes e ações, flexibilidade, comunicação, diversidade e visão global. Os elementos que devem ser considerados são: o tempo, o movimento, a informação atual e o processo de abstração simulado. A virtualidade é uma forma de comunicação por si só; tem implícitas suas características de tempo, movimento, que se transformam em veículos subsidiados pela realidade, mas, que contêm, como afirma Habermas (2002) em suas reflexões sobre a linguagem, um idealismo sobre a ciência, que a razão não está acostumada a selecionar e a analisar criticamente. Ainda não há parâmetros para a seleção desses conteúdos, por isso a forma de comunicação sediada pela virtualidade é vista como livre e aberta.

As ferramentas da cognição se deparam com essas características diferenciadoras e, ao mesmo tempo, ativas e práticas, dependendo de ações e inferências externas, ou seja, do indivíduo que age sobre elas.

A cognição, diante desse processo, reestrutura-se em suas ferramentas neurais para se adaptar e dele obter proveito. Mas o que o paradigma da virtualidade propõe como atitude para a cognição? Fundamentando a resposta a esse questionamento, tem-se por subsídio a teoria da epistemologia do virtual, analisada por Careaga (2004), que destaca que, sendo considerada como possível nos novos cenários do conhecimento, essa modalidade epistemológica começa a aparecer como formas de acesso ao conhecimento e também de representação, transferência e criação dele.

A cibernética do conhecimento está na relação sujeito-objeto e ambos assumem um protagonismo de mútua influência. O sujeito toma decisões em torno dos objetos de conhecimento, mas esses, longe de uma passividade utilitária, assumem um rol de retroalimentação capaz de, por sua vez, provocar modificações em seu próprio sujeito, como resultados das decisões ativadas por este.

No enfoque epistemológico da virtualidade, a relação estabelecida entre sujeito-objeto-sujeito, estrutura-se pelo sujeito que conhece o objeto dinamicamente, apreendendo sua essência, mas, experimentando a modificação de si próprio ao constituir-se receptor de uma imediata retroalimentação, que também possui a capacidade de modificar sua própria essência.

A epistemologia do virtual requer certa ruptura com o conceito da relação sujeito-objeto-sujeito. Essa ruptura acontece porque previu-se, para a relação educativa, um novo rol de complexidade no conhecimento, no qual professor e aluno se relacionam na produção do conhecimento, explorando-o e abrindo os limites do conhecido para invadir o desafio de conhecê-lo.

Portanto, a epistemologia virtual afirma que o pensamento se reconstrói na interação dinâmica entre o sujeito que conhece e o objeto que é a fonte de seu conhecimento, constituindo um pensamento com a expressão de uma mútua modificação resultante da relação sujeito-objeto-sujeito.

Competência pedagógica no ambiente virtual

Os modelos de desenvolvimento de competências utilizados não são meramente de condutas, mas sim formas que superam o enfoque reducionista do paradigma processo e produto. As habilidades não são manifestadas por bons executores em situações práticas, em classe, nem são definidas em termos de respostas de condutas ou resultados pré-especificados. Também não podem ser derivadas de tarefas ou funções de trabalho. A proposta de Santaella (1998) se focaliza em fazer referência às qualidades pessoais que se empregam na realização do trabalho docente e a um número de habilidades-chave relativas à resolução de problemas e à tomada de decisões complexas em situações não estruturadas.

As competências e habilidades abarcam três âmbitos: o cognitivo, o interpessoal e o motivacional:

• Habilidades cognitivas: como discernir consistências temáticas, reconhecer componentes de situações, aprender desde a reflexão sobre a experiência pela observação até a análise sobre a própria conduta no contexto da situação.

• Habilidades interpessoais: como a empatia e a habilidade para conseguir compreensão, promover sentimentos de eficácia em outros, apoio ativo e controle dos sentimentos negativos.

• Habilidades motivacionais: como dar soluções novas e originais, estabelecer feedback sobre a própria execução, criar metas, tomar consciência micropolítica, identificando os grupos de trabalho em nível de hierarquia e organização de metas.

Isso conduz à defesa de uma ciência da educação estruturada na aquisição dos conhecimentos por hipóteses flexíveis, que possuem, segundo Popper (2001), o maior conteúdo empírico e que são, logicamente, os menos prováveis. Para tanto, a estruturação dessa ciência da educação vem quebrar alguns resquícios do pensamento unilateral, tradicional e teórico que conduz o pensamento educativo e se confunde com qualidade e cientificidade.

Assim sendo, a interação entre teoria e prática é uma ação que resulta no trabalho didático-pedagógico na educação, mediante pensamentos cognitivos e novas formas de arranjos intelectuais, que são desestabilizados à medida que passam por experiências e que têm informações para sua atualização. Essa assertiva orienta a proposta aqui presente, no desenvolvimento da competência. Santaella (1998) destacou o modelo de indução profissional, tentando explicar o processo de união entre a teoria e a prática mediante processos metacognitivos. Partindo do reconhecimento das diferenças entre os conhecimentos formais, acadêmicos e prático (relacionado com a ação), estabeleceu o papel da metacognição e definiu o termo como o controle da cognição humana, quanto aos processos de abstração, comparação, análise e avaliação.

O uso da tecnologia na educação, especificamente em sala de aula, por intermédio do pensamento em rede para a aprendizagem, configura-se como gestão do professor no tempo e espaço de aprendizagem, conteúdos para a aprendizagem, relações e metodologias, elementos anteriormente analisados. O que se desenvolve agora são os elementos e caracterizações da competência