A PSICOLOGIA EDUCACIONAL COMO ORIENTADORA DO ENSINO DE MATEMÁTICA ATRAVÉS DOS JOGOS EDUCATIVOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

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O objetivo deste trabalho é apresentar o jogo pedagógico de raciocínio matemático como uma estratégia metodológica atrativa, à luz da psicologia educacional para ser utilizado formal ou informalmente. Com isso, é possível entender como os jogos podem auxiliar no ensino de conteúdos matemáticos focados ao ensino fundamental, sendo este entendimento baseado na teoria do desenvolvimento, bem como em outros aspectos da psicologia da aprendizagem.

A perspectiva estabelecida permite desenvolver requisitos que apontem fatores de motivação e socialização como possibilidade de aperfeiçoamento de atividades realizadas em sala de aula. O conteúdo a seguir explicita a realidade do ensino de matemática, bem como aspectos relativos aos jogos e à sua fundamentação psicológica de uso.

- A PSICOLOGIA EDUCACIONAL COMO ORIENTADORA DO ENSINO DE MATEMÁTICA ATRAVÉS DOS JOGOS EDUCATIVOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

- A problemática de ensinar matemática no dia-a-dia

O avanço nas discussões acerca das diversas dificuldades encontradas em sala de aula por alunos e professores, no processo ensino-aprendizagem aponta a problemática do ensino de matemática, que torna-se bastante conhecidas dos pesquisadores da área educacional. Por um lado, o aluno não consegue entender o conteúdo ministrado em sala, e por muitas vezes acaba reprovado em matemática, ou mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o seu conhecimento, pois não consegue efetivamente ter acesso a este conteúdo de fundamental importância. O professor, por outro lado, nem sempre está consciente de que consegue ou não alcançar resultados satisfatórios junto a seus alunos e que estes sentem dificuldades, no ponto de vista destes estudiosos, como veremos adiante.

Segundo Miorim (1990) a escola brasileira tem em sua essência, um programa de matemática que exige uma carga horária excessiva de aulas, com inúmera reforma educacionais. Os alunos do Ensino Fundamental e Médio são submetidos durante anos a decorar e a repetir regras e fórmulas. Valoriza-se a quantidade de conteúdos sem considerar, muitas vezes, sua qualidade. Há também um certo “ar” de conformismo por parte dos alunos em acreditar que não aprendem matemática porque ela é difícil e complicada. Podemos afirmar, com base na literatura trabalhada e como veremos mais adiante, que o conhecimento matemático e a experiência cotidiana estão interligados.

- A valorização dos jogos didáticos e recursos auxiliares nas aulas de matemática:

Dentre as várias tendências metodológicas que se utilizam para o ensino de matemática uma delas se destaca, principalmente nos anos iniciais, por chamar atenção dos alunos, incentivar a construção do conhecimento. Este trabalho segue a metodologia dos jogos matemáticos está é uma tendência metodológica de ensino. Os materiais concretos estão frequentemente presentes em atividades de grupos pequenos, na qual os alunos desenvolvem sua cognição matemática em sala de aula. Tais atividades têm uma estrutura matemática a ser redescoberta pelos alunos que, assim, se tornam agentes ativos na construção do seu próprio conhecimento. Infelizmente, na maioria das vezes, o professor usa esses materiais de forma inadequada, apenas como motivação ocasional, ou pior, na forma de demonstração expositiva, tornando o aluno um mero espectador.

Desta forma, torna-se importante qualificar a diferença e peculiaridade da brincadeira e jogo pedagógico, segundo Kishimoto (1994) brinquedo é outro termo indispensável para compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma abertura, uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. O brinquedo está em relação direta com uma imagem que se evoca de um aspecto da realidade e que o jogador pode manipular. Ao contrário, jogos, como xadrez, construção, implicam, de modo explícito ou implícito, no desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no próprio objeto e suas regras.

Segundo Vygotsky (1998), definir o brinquedo como uma atividade que dá um maior conforto à criança é incorreto por duas razões: Primeiramente, muitas atividades dão mais prazer à criança experiências, muito mais intensas do que o brinquedo, como por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie; Segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável, como por exemplo, predominantemente no fim da idade pré-escolar, jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos, mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são, com muita frequência, acompanhados de desprazer, quando o resultado é desfavorável para a criança.

É importante salientar que:

A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante. Seus objetivos, além de explicar as relações múltiplas do ser humano em seu contexto histórico, social, cultural, psicológico, enfatizam a libertação das relações pessoais passivas e/ou técnicas, para relações reflexivas, criadoras, inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de satisfação individual e modificador da sociedade (SCHAEFFER, 2006, pág. 24 e 25).

Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado com a educação, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura e da vida, por meio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o currículo como conjunto de experiências em que se articulam saberes da vivência e socialização do conhecimento.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática, (2013, Pag:41)

Mudanças na definição de objetivos para o ensino fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem, na interpretação e na abordagem dos conteúdos matemáticos implicam repensar sobre as finalidades da avaliação, sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situações de aprendizagem, como a resolução de problemas, o trabalho com jogos, o uso de recursos tecnológicos, entre outros.

Usando como base as diretrizes curriculares nacionais (1997), cabe à unidade de Educação Infantil definir, no seu projeto político-pedagógico, com base no que dispõem os artigos 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e no Estatuto da Criança