Algumas reflexões sobre avaliação formativa em ciências

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Na reta final dasta segunda reunião pedagógica do ano sobre avaliação, os professores foram informados que iria se iniciar o Período de intensificação de aprendizagem P.I.A. do dia 16/06 a 27/06/2014. “A escola é subordinada da Subsecretaria SEDUC” e não tem autonomia, dessa forma, é sempre bem confuso as tomadas de decisões, tudo vem sempre de última hora, ordens são dadas e cumpridas sem se considerar as especificidades das unidades escolares da rede. (Parte de um resumo entregue na disciplina Estágio Supervisionado Obrigatório do IFG em 2014).

O único documento oficial que eu tive contato sobre avaliação, é o Currículo e Avaliação (BRASIL, 2007) de Claudia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas que discutimos na disciplina Avaliação na Educação Básica no âmbito do PPGE da Faculdade de Educação da UnB. Mesmo sendo um documento direcionado para o Ensino Fundamental, seria uma boa fonte de discussão do processo avaliativo nas escolas da rede a qual me refiro. Mas uma pergunta surge com estes fatos apresentados até aqui: o que posso esperar, como prática avaliativa escolar, quando se presencia uma escassez tão evidente de orientações oficiais para o processo avaliativo?

Com este questionamento em destaque, fui até os anais dos últimos três últimos encontros do principal congresso em Ensino de Química do país, o Encontro Nacional de Ensino de Química (Eneq) e busquei na seção Currículo e Avaliação (CA) trabalhos científicos aprovados tanto na modalidade Pôster quanto trabalho completo, que tratassem do tema Avaliação em Química na Educação Básica, o resultado está expresso na tabela 1 a seguir.

Ano do Evento

Quantidade de trabalhos com tema Avaliação em Química

2008

10

2010

09

2012

03

Tabela 1: Trabalhos sobre Avaliação nos XIV, XV e XVI Eneq.

Esses quantitativos são insignificantes quando comparados com as demais seções do evento, lembrando que este evento é organizado pela Sociedade Brasileira de Química (SBQ) e que na versão de 2014 (XVII Eneq – Ouro Preto/MG) teve-se que limitar em 1400 inscrições. A partir de uma análise preliminar dos trabalhos apresentados nos encontros que verifiquei, pude identificar uma tendência em se propor instrumentos de avaliação em sala de aula, a partir de propostas de abordagem de ensino experimental, jogos lúdicos e relatos de experiência.

A principal preocupação é com a diferenciação de avaliação quantitativa e qualitativa (pareceu-me bastante similar ao que a coordenadora citada no resumo que a licencianda, exposto anteriormente) e com o momento em que ela é aplicada no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, se no início com objetivo “diagnóstico”, se “ao longo do processo” (o que, me pareceu, na visão dos autores seria classificada como formativa) ou se somente no “final do processo” com a prova. Não é de se surpreender que até o momento, em todos os trabalhos estudados, a avaliação foi direcionada para o final de um processo instrutivo, seja esta avaliação a prova (o que geralmente é chamado do avaliação quantitativa) ou uma avaliação dita “qualitativa” na forma de trabalho de pesquisa bibliográfica, relatório experimental, resumo, resenha, entrega de lista de exercícios, resolução de problemas, “participação” em atividades lúdicas etc. (essa avaliação por participação as vezes é totalmente subjetiva e sem clareza de critérios apresentados aos estudantes).

A “prática avaliativa” referente a aulas práticas é baseada na entrega de um relatório final, geralmente utilizando-se um modelo próprio, baseado no método científico positivista e utilizado para uma notação dos estudantes. Esta “metodologia avaliativa”, incorporado pelos professores na educação básica, e ainda reproduzida nos cursos de formação inicial de professores de Química, faz parte do modelo de avaliação tradicional ou convencionalizada nas escolas, as quais visam “à aprovação e à reprovação, à distribuição de notas, e que se vale quase que exclusivamente da prova.” (VILLAS BOAS[2], 2007, p. 30). Mesmo este relatório experimental não sendo o “instrumento prova”, citado pela autora, geralmente a maior porcentagem daquela nota final, que é atribuída aos estudantes é composta por uma prova aplicada ao final de um período de instrução (geralmente bimestre).

Este modelo de avaliação é criticado por Villas Boas e vários outros autores que estamos estudando no decorrer do atual semestre letivo. O que me orientou a lançar este olhar crítico sobre as práticas avaliativas comuns ao Ensino de Química. Este processo formativo em construção, no qual me encontro, tem criado uma crise epistemológica, que espero direcione minha busca por uma “avaliação que promove a aprendizagem do aluno e do professor e o desenvolvimento da escola” (2007, p. 30), a denominada avaliação formativa.

Penso hoje em uma avaliação formativa, em sala de aula, no sentido de utilizar informações sobre o desenvolvimento cognitivo dos estudantes como referência de retroalimentação do processo Ensino-Aprendizagem, garantindo a todos os estudantes o direito à aprendizagem, assim como do desenvolvimento das habilidades necessárias à integração de um indivíduo competente.

Para isso, pretendo, sempre que possível, criar situações que incentivem aos estudantes assumir sua (co)responsabilidade com o próprio desempenho e suas aprendizagens, via automonitoramento. Para Villas Boas[3] (2001) os estudantes precisam “conhecer os níveis de desempenho, objetivos ou evidências de aprendizagem que o professor espera dele para que possa comparar o que já aprendeu com o que ainda lhe falta aprender e engajar-se no processo apropriado.” (p. 5). Para que isso ocorra, a autora defende o “feedback” do professor como aquilo que aponta aos estudantes o que devem fazer para avançar.

Nesse sentido, o processo avaliativo seria uma categoria da ação pedagógica, que numa perspectiva formativa, (re)alimenta o próprio processo pedagógico planejado. Quando a avaliação é considerada central ao processo pedagógico, pelo professor, em minha opinião ela exercerá a sua verdadeira função nas aprendizagens dos estudantes. Diferentemente da avaliação hoje convencionalizada no Ensino de Química, prevista apenas como um procedimento para