TEORIA VERSUS PRÁTICA NA PRÁTICA EDUCATIVA: A EXPERIÊNCIA DO ALUNO DO CURSO DE PEDAGOGIA NO CAMPO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO FUNDAMENTAL

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9394/96, grifo meu).

Teorias e práticas de ensino, foram utilizados na LDB de forma a diferenciar algo de outra coisa. Com o objetivo de esclarecer o sentido, a Resolução CNE/CP Nº. 2, 2002 estabelece que:

Art. 1º. A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:

I- 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;

II- 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;

(RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 2, 2002, grifo meu).

Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional.

(PARECER CNE/CP Nº. 9/2001, p.23, grifo meu).

De acordo com o Parecer CNE/CP Nº. 9/2001, é necessário entender a prática como dimensão do conhecimento. Ela extrapola os limites da experiência, pois, não está ligada exclusivamente a atividade, mas, à dimensão do conhecimento. No Parecer CNE/CP Nº. 9/2001, item 3.6, encontramos a afirmação:

Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. (...) Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formação deve prever situações didáticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços curriculares (...)

(PARECER CNE/CP nº. 9/2001, p.57).

A explicação contida nos Pareceres CNE/CP Nºs 9 e 28/2001, ainda não trouxeram a necessária clareza que o Parecer CNE/CES Nº. 15/20052 tratou de realizar:

Portanto, a prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência. Por meio destas atividades, são colocados em uso, no âmbito do ensino, os conhecimentos, as competências e as habilidades adquiridos nas diversas atividades formativas que compõem o currículo do curso. As atividades caracterizadas como prática como componente curricular podem ser desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas ou de outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter prático relacionadas à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos

fundamentos técnico-científicos correspondentes a uma determinada área do conhecimento. (PARECER CNE/CES Nº. 15/2005).

TEORIA E PRÁTICA NA PRÁTICA DO ENSINO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Abrimos essa discussão retomando os termos teoria e prática. Sánchez Vásquez (1968, p. 14) explica que para o homem comum a prática é autosuficiente, ou seja, fala por si mesma. Nessa perspectiva “a atividade teórica – imprática, isto é, improdutiva ou inútil por excelência – se lhe torna estranha; não reconhece nela o que êle considera como seu verdadeiro ser, seu ser prático utilitário”. Com esse entendimento separar teoria e prática parece claro. No entanto, com esse pensamento, o homem comum:

[...] não consegue ver até que ponto, com seus atos práticos, está contribuindo para escrever a história humana – como processo de formação e auto-criação do homem – nem pode compreender até que grau a práxis necessita da teoria, ou até que ponto sua atividade prática se insere numa práxis humana social, o que faz com que seus atos individuais influam nos dos demais, assim como, por sua vez, os dêstes se reflitam em sua própria atividade

(SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 1968, p. 15).

A teoria não está desvinculada da prática, nem esta da teoria. Considerado dessa maneira o sentido do conhecimento que é desenvolvido em sala de aula é teórico-prático à medida que para ensinar o professor estabelece relações necessárias para desenvolver os conceitos.

Dessa maneira o conhecimento não acontece em um momento teórico e em outro prático. Ele é ao mesmo tempo teórico-prático. Sánchez Vásquez (1968, p. 207) explicita ainda mais essa questão com a afirmação que a teoria em si não é capaz de mudar o mundo, mas contribui para sua transformação se assimilada por aqueles que por seus atos podem ocasionar a transformação.

EDUCAÇÃO BANCÁRIA

Paulo Freire chama Concepção Bancária da Educação à educação que não possibilita o diálogo enão possibilita nenhuma forma de interação do educando com a realidade. Segundo Freire:

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o

educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fic hadores das coisas que arquivam. No fundo,

porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida

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